Tra 11 e 14 anni sono cresciuti dal 15,7% al 21,3%: quasi 6 punti percentuali in più. Per gli adolescenti tra 15 e 17 anni la variazione è stata molto più contenuta (dal 18,8% al 19,9%, +1,1 punti), mentre tra i bambini di 3-5 anni la crescita è stata di ben 5,4 punti, passando dal 42,8 al 48,2%.

Mediamente, nonostante il calo post-pandemia, i minori restano la fascia d’età più attiva negli sport. Con l’eccezione dei bambini più piccoli, i sedentari sono infatti molto più frequenti nella popolazione media rispetto a quella giovanile.

Tuttavia, mentre tra bambini e ragazzi aumentano coloro che non praticano sport, tra gli adulti la quota di sedentari al contrario è diminuita con la pandemia.

Il calo più significativo si registra nella fascia 25-34 anni, passati dal 28,1% di sedentari al 22,8% (-5,3 punti percentuali), seguiti dagli over 55 con una riduzione di oltre 4 punti. Ma le persone che non fanno sport sono diminuite anche nelle altre fasce d’eta: quella tra 35-44 anni (-2 punti), tra 45-54 anni (-3,4 punti) e tra gli over 65 (-2 punti).

Si tratta di un segnale nitido che gli effetti dell’emergenza sono stati asimmetrici tra le generazioni. I più giovani ne hanno risentito maggiormente, anche in termini di accesso allo sport. Diventa perciò essenziale valutare la disponibilità sul territorio nazionale di luoghi dove praticarlo.

Perché l’offerta di luoghi per fare sport all’aperto è cruciale

La disponibilità di luoghi dove fare sport all’aperto, dai campetti alle aree sportive, è un fattore cruciale della qualità della vita. Soprattutto per bambini e ragazzi, e a maggior ragione nelle città.

Il diritto al gioco e al tempo libero, prerogativa prevista dalla convenzione sui diritti dell’infanzia, è infatti anche uno di quelli più qualificanti. Come stabilito dall’articolo 31 della convenzione, gli stati devono riconoscere il diritto ad attività ricreative proprie dell’età del minore. Queste, sebbene possano svolgersi in qualsiasi contesto, hanno bisogno di strutture e spazi specifici per poter essere svolte pienamente.

Le aree verdi, come sottolineato in un recente studio promosso da Unicef, rispondono proprio a questa esigenza. Forniscono uno spazio dove fare attività sportiva sia in modo strutturato, quanto in modo libero, sviluppando il gioco immaginativo.

Tra questi, in particolare le aree sportive all’aperto. Luoghi come campetti, aree di pertinenza di centri sportivi, aule verdi e altri spazi che consentono attività ricreative o ludiche. La disponibilità di tali spazi, anche in relazione ai minori residenti, rappresenta un indicatore effettivo della possibilità per bambini e ragazzi di fare sport all’aperto.

I divari nella disponibilità di aree sportive all’aperto in Italia

Nelle città italiane, le aree per fare sport all’aperto coprono oltre 26 milioni di metri quadri. In rapporto ai quasi 2,7 milioni di residenti con meno di 18 anni nei capoluoghi si tratta di poco meno di 10 metri quadri per minore.

Nei capoluoghi del nord-est si raggiunge la cifra più elevata: 23,8 metri quadri per minore. Quelli del centro Italia e del nord-ovest si attestano al di sotto della media nazionale, rispettivamente con 7,5 e 7,6 metri quadri. 

Molto più lontane le città del sud continentale (5,4) e delle isole (5,2). Queste presentano un dato medio che è quasi la metà di quello rilevato a livello nazionale, molto distanti dagli standard raggiunti dai capoluoghi dell’Italia nord-orientale.

Una simile disparità è particolarmente allarmante se si considera che è proprio nel mezzogiorno che, anche prima della pandemia, si registravano i livelli più bassi di attività sportiva tra bambini e ragazzi.

Come varia l’offerta di aree sportive tra le città italiane

Approfondendo a livello comunale, trova piena conferma il primato delle città del nord-est nell’offrire luoghi dove fare sport.

Sono 10 i capoluoghi che superano i 40 metri quadri di aree sportive all’aperto per minore. Quasi tutti si trovano nel nord-est con l’eccezione di Rieti, Oristano e Cremona.

Questa città della Lombardia sfiora addirittura i 70 metri quadri per minore residente; Ferrara si attesta poco sotto con 66 mq. Seguono Oristano (al terzo posto, con 62,4 mq), Pordenone (59,8), Rovigo (49,2), Ravenna (46,6), Parma (43,1), Piacenza (42,9), Rieti (40,4) e Belluno (40,2).

Sono stati rilevati meno di 2 metri quadri per minore in 23 capoluoghi. Tredici di questi si trovano nel mezzogiorno, di cui 10 nel sud continentale e 3 nelle isole. Si tratta di Trani, Campobasso, Lecce, Pescara, Isernia, Crotone, Matera, Barletta, Reggio Calabria, Salerno, Catania, Sassari e Siracusa.

Vi sono poi 6 città del centro (Livorno, Roma, Viterbo, Frosinone, Pesaro, Ascoli Piceno) e 4 del nord (Genova, Novara, Bologna e Milano).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al verde urbano nelle città sono di fonte Istat e sono aggiornati al 2021.

Foto: Antonio Trogu (Flickr) – Licenza

L'articolo La disponibilità per i minori di luoghi dove fare sport dopo il Covid proviene da Openpolis.

Il Pnrr interviene su numerosi fronti relativi alla povertà educativa, dagli asili nido all’edilizia scolastica, dal contrasto all’abbandono precoce alla riduzione dei divari territoriali nell’istruzione.

Interventi che riguarderanno anche la Lombardia, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, in Lombardia nel 2020 sono 68mila i posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 230mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 30,5%, al di sotto della soglia del 33% fissata in sede Ue, ma più elevato della media nazionale (27,2%).

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è Monza e Brianza con 33,4 posti ogni 100 bambini. Seguono i territori delle province di Bergamo (32,9%) e Pavia (32,8%). Sopra quota 30% anche la città metropolitana di Milano (31,8%), Varese (30,8%) e Lecco (30,2%). Al di sotto di tale soglia le province Cremona (28,8%), Mantova (28,5%), Brescia (26,7%), Como (26,4%), Lodi (26,1%) e Sondrio (23,8%).

Tra i comuni con più residenti tra 0 e 2 anni, molti superano la soglia del 40%. Tra questi, Brescia (43,7%), Monza (42,1%), Bergamo (49,6%), Como (42,6%), Varese (41,8%), Cremona (42,1%), Pavia (44,6%) e Vigevano (48,2%). Nonché altri capoluoghi meno popolosi come Sondrio (40%), Mantova (45,7%) e Lecco (45,3%).

Al di sotto di tale quota, ma comunque oltre la media nazionale, si collocano altre grandi città, a partire dal capoluogo regionale, Milano con 27,9 posti ogni 100 bambini. Nonché Sesto San Giovanni (31,5%), Busto Arsizio (36%) e Cinisello Balsamo (26,8%). Oltre a Milano, l’unico capoluogo sotto la soglia del 40% è Lodi (25,5 posti per 100 minori).

Complessivamente, in Lombardia l’81,4% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, una diffusione molto più capillare di quella media nazionale (59,3%). La quota supera il 90% nei territori di Milano e Bergamo, mentre si attesta al 52,2% in provincia di Pavia.

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, in Lombardia dovrebbero arrivare con il nuovo bando 239,5 milioni di euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari al 9,8% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la provincia di Bergamo (47 milioni), seguita da Milano (39,4 milioni), Mantova e Brescia (circa 22 milioni ciascuno).

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 185 progetti. Di questi, 73 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 112 come riserva. Per 7 dei progetti entrati in graduatoria, è comunque già prevista una successiva rimodulazione degli importi.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, sulla base delle graduatorie pubblicate in agosto, il singolo progetto con l’importo maggiore è un intervento di demolizione e ricostruzione di poli d’infanzia per il comune di Suzzara (Mantova). Con un importo inizialmente previsto nelle graduatorie di agosto di 10 milioni di euro. Altri 4 progetti nelle graduatorie pubblicate in agosto superavano i 5 milioni: 3 nuove costruzioni di poli d’infanzia nei comuni di Carnago (Varese), Paullo e Cesano Boscone (Milano) e una demolizione con ricostruzione per il comune di Trescore Balneario (Bergamo).

L’ente con più risorse previste in base alle prime graduatorie stile era il comune di Suzzara, con l’unico intervento appena citato. Seguita dalla città di Bergamo (5 progetti da 8,7 milioni complessivi).

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 14 previste in Lombardia.

Nella regione, in base ai dati relativi all’a.s. 2020/21, sono presenti 5.692 edifici scolastici. Dal punto di vista della sostenibilità, per 4.094 in quell’anno era stata dichiarata la dotazione di accorgimenti per ridurre i consumi energetici, come la presenza di vetri o serramenti doppi, l’isolamento di coperture e pareti esterne, oppure ancora la zonizzazione dell’impianto termico, che consente un dispendio più accurato per la climatizzazione degli ambienti.

Il 71,93% degli edifici scolastici in Lombardia presenta quindi questo tipo di accorgimenti, molto più della media nazionale (57,5%). Dato che ne fa la terza regione in Italia dove risultano più diffusi, ma che varia tra i diversi territori. Mentre nelle province di Bergamo, Lecco e Sondrio la percentuale di edifici con accorgimenti supera l’80%, in quella di Pavia si attesta al 51,88%. La città metropolitana di Milano – pur superando la media nazionale – si colloca appena sopra l’area pavese, con il 60,71% del patrimonio edilizio scolastico dotato di accorgimenti.

Tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni, il capoluogo regionale, Milano, si attesta al 39%. Al contrario delle altre maggiori città come Brescia, Monza, Bergamo, Busto Arsizio e Sesto San Giovanni, tutte al di sopra dell’80%. Sopra il 60% anche Como, Cinisello Balsamo e Varese.

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 14 le aree individuate per la Lombardia in base alle ultime informazioni pubblicate (erano 15 nelle graduatorie pubblicate nel maggio scorso). Per un totale di circa 49mila metri quadri e un importo complessivo richiesto superiore ai 110 milioni di euro.

Il 42,9% degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderà edifici nelle classi energetiche F e G, quelle meno efficienti.

I maggiori interventi riguardano una scuola secondaria di II grado, l’istituto P. Frisi della città metropolitana di Milano. Con un importo di 24 milioni di euro, il progetto interverrà sulla demolizione con ricostruzione in situ di 10.000 metri quadri. Segue l’istituto Luigi Einaudi, della provincia di Lodi (18 milioni circa) e la scuola secondaria di I grado del comune di Milano “Falcone e Borsellino”, con 10,15 milioni.

Il contrasto ai divari educativi esistenti

In Lombardia il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato al 11,3%. Un dato inferiore alla media nazionale e a 2,3 punti dall’obiettivo europeo del 9% entro il 2030.

Una quota più contenuta delle altre regioni, sebbene l’abbandono esplicito della scuola non sia l’unico metro della dispersione. Deve essere considerato anche l’abbandono implicito, cioè la quota di studenti che non lasciano precocemente ma hanno bassi apprendimenti.

Nei test Invalsi 2020/21, il 36,8% degli studenti lombardi di III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati, a fronte di una media nazionale del 39% circa.

Nella provincia di Mantova sono stati il 38,18%; poco sotto anche quelle di Brescia (37,4%), Cremona (37,1%), Lodi (36,9%) e Pavia (36,4%). Mentre nella province di Monza e Brianza, Como, Lecco e Sondrio i test risultati inadeguati sono stati meno del 30%. In particolare in quella di Sondrio, la quota si è attestata al 25,7%.

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, nella regione, sono destinate a 384 istituti, per un totale di 57,66 milioni di euro. Si tratta dell’11,53% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione arriverà agli istituti con sede nel comune di Milano, con 53 istituzioni finanziate.

Quello più finanziato è l’istituto di istruzione superiore “Galilei – Luxemburg”, nella città metropolitana di Milano, cui sono destinati circa 311mila euro. Seguono l’Iis Cossa di Pavia (305.758,05 euro), l’Iis Piero Sraffa di Brescia (292.153,88 euro), l’istituto professionale “Falck” (Sesto San Giovanni, con quasi 289mila euro) e l’Iis “L. Cremona” (Pavia, 286mila euro circa).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa in Lombardia proviene da Openpolis.

Circa venti anni fa, nell’anno scolastico 2004/05, costituivano meno del 2% degli studenti. Un dato progressivamente cresciuto, anche grazie a una maggiore attenzione al tema e alla migliore capacità di diagnosi. Alla fine degli anni 2000 il 2,16% degli alunni aveva una disabilità certificata. Nel 2021 sono oltre il 3,5% dei ragazzi e delle ragazze che ogni giorno frequentano le scuole del nostro paese.

Un dato che, se da un lato testimonia un'estensione nelle possibilità di inclusione, dall'altro richiede la capacità del sistema educativo di rispondere ai bisogni di una quota crescente di studenti. Bisogni spesso molto diversi per ciascun bambino o ragazzo disabile.

Nell’anno scolastico 2020/2021 quasi il 97% degli alunni certificati ha una disabilità psicofisica. Di questi, il 69,5% presenta una disabilità intellettiva, il 2,8% una di tipo motorio mentre il 24,5% ha un altro tipo di disabilità. L’1,3% presenta una disabilità visiva e l’1,9% una disabilità uditiva.

Costruire ambienti scolastici inclusivi

La capacità del sistema educativo di essere all'altezza della sfida dipende da tanti fattori. In primo luogo richiede un cambio nel paradigma culturale, abbandonando l'approccio esclusivamente clinico che spesso è prevalso su questo tema. La persona con disabilità, tanto più se di minore età, non va ridotta alla dimensione di utente di servizi sociali o sanitari speciali. È una persona con diritti da garantire, le cui potenzialità devono trovare un contesto educativo adeguato per svilupparsi, esattamente come per tutti gli altri studenti.

In concreto, ciò significa costruire ambienti scolastici pienamente inclusivi. A partire dalla presenza di figure di supporto, come insegnanti di sostegno e assistenti all'autonomia. Ma la questione va ricondotta anche alla qualità dell'edilizia scolastica. Non solo nel superamento delle barriere architettoniche, secondo quanto previsto dalla normativa. Ma nella progressiva adozione di soluzioni basate sul cosiddetto design universale.

Significa adottare, nella progettazione degli spazi quanto degli oggetti e dei servizi, quella filosofia che ne promuove l'usabilità immediata per tutti, senza distinzioni. Si tratta di un rovesciamento del vecchio paradigma, che considerava "normalità" la progettazione per le persone senza disabilità e il successivo riadattamento in una versione fruibile anche da coloro che hanno un handicap.

Questo approccio permea le linee guida stilate per la costruzione delle nuove scuole, nell'ambito dell'investimento previsto dal Pnrr.

Un nuovo approccio che quindi concepisce i vantaggi di una scuola inclusiva non solo nell'ottica delle disabilità, ma di una migliore e più completa esperienza educativa per tutti gli studenti. In questa prospettiva, approfondiamo la situazione attuale attraverso i dati sulla percentuale di edifici scolastici effettivamente accessibili.

L'accessibilità attuale delle scuole italiane

Per valutare l'effettiva accessibilità delle scuole da parte dei minori con disabilità è utile uno degli indicatori utilizzati per redigere le analisi sul benessere equo e sostenibile. Si tratta della percentuale di edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale.

Parliamo delle scuole - di tutti i livelli, dall'infanzia alle superiori - che dispongono di tutte le caratteristiche a norma, negli ascensori e nei bagni, così come per porte e scale. Inoltre, nel caso in cui la struttura dell'edificio lo renda necessario, dispongono anche di rampe esterne o servoscala.

Le differenze territoriali nella dotazione delle scuole sono piuttosto ampie. Al nord in media la percentuale di scuole accessibili supera il 37%, nel centro il dato è in linea con quello nazionale (33,1%), mentre nel mezzogiorno non arriva a quota 30% (29,8% nelle isole, 27,7% nel sud). A livello regionale, la soglia del 40% viene superata in Lombardia (42,5%) e nelle Marche (40,4%). Si attestano poco sotto Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna e Piemonte.

Sopra la media nazionale anche Umbria, Sardegna, Veneto, Basilicata, Toscana e Puglia. Mentre 6 regioni non raggiungono il 30%. In particolare Liguria e Campania dove meno di un edificio scolastico su 4, nel 2021, risulta pienamente accessibile.

Bergamo, con il 56,5% di scuole pienamente accessibili dal punto di vista fisico-strutturale, è la prima provincia italiana nel 2021. Sopra quota 50% anche quelle di Macerata e Cremona. Seguono, con oltre il 45%, le province di Gorizia, Sondrio, Lodi, Mantova e Brescia.

Sono 14 i territori che si attestano al di sotto del 25%. Si tratta di Messina, Vibo Valentia, Trieste, Reggio Calabria, Benevento, Caserta, Foggia, Napoli, Verbano-Cusio-Ossola, Salerno, Belluno, Agrigento, Genova e La Spezia. Le ultime 3 citate si collocano al di sotto della soglia del 20%.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sugli edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale sono di fonte Istat-Bes dei territori.

Foto: Fabiana (flickr) - Licenza

L'articolo L’esigenza di scuole inclusive per gli alunni con disabilità proviene da Openpolis.

Obiettivi finalizzati sia ad agevolare le famiglie nella conciliazione dei tempi (incrementando l’occupazione, soprattutto quella femminile), sia a potenziare l’offerta educativa rivolta ai minori.

Sulla scorta di quanto concordato in sede europea, il nostro paese ha progressivamente integrato tali obiettivi nel suo ordinamento. In particolare, con il decreto legislativo 65/2017, è stata riorganizzata la strutturazione dei servizi tra i 3 mesi e i 6 anni. Ad esempio prevedendo la costituzione di poli per l’infanzia, per coordinare in un sistema integrato i servizi rivolti ai bambini con meno di 3 anni (i nidi e i servizi socio-educativi) e a quelli tra i 3 anni e l’età dell’obbligo scolastico (le scuole dell’infanzia).

Queste ultime assumono nell’ordinamento la funzione strategica di raccordo tra prima infanzia e scuola primaria. Una fase molto importante nella crescita del bambino, per cui una maggiore partecipazione fin da piccoli al sistema di istruzione ha un impatto anche sugli apprendimenti successivi (Campodifiori, Falzetti, Papini 2016). Ed è proprio in quest’ottica che – nel febbraio 2021 – il traguardo relativo alla fascia tra 3 e 5 anni è stato ulteriormente innalzato.

Un obiettivo ambizioso, che si inserisce nella strategia europea per l’istruzione tra 2021 e 2030. E che tiene conto di un contesto post-pandemico in cui un maggior accesso all’istruzione di qualità sarà una variabile fondamentale per la ripresa.

Ma qual è la situazione attuale del nostro paese su questo fronte? Vi sono disparità territoriali come quelle osservate sugli asili nido oppure la possibilità di accesso all’istruzione prescolare è maggiormente omogenea?

L’Italia nel confronto europeo

Il primo indicatore con cui confrontare l’offerta di istruzione prescolare è quello stabilito in ambito europeo per il monitoraggio degli obiettivi comunitari. Misura la percentuale di bambini dai 3 all’età della scuola dell’obbligo che partecipano all’istruzione prescolare.

La premessa necessaria è che l’inizio della scuola dell’obbligo varia tra i diversi stati membri, e quindi cambiano – per ogni paese – gli anni di età presi in considerazione per costruire l’indicatore.

A differenza degli asili nido, nel contesto europeo il dato italiano di partecipazione all'istruzione pre-primaria risulta tra i più elevati. Con una quota di minori di 3-5 anni coinvolti pari al 94,6% nel 2020, superiore alla media Ue e all'obiettivo stabilito a Barcellona (90%). Il nuovo target, fissato nel 2021, prevede l'innalzamento al 96% della quota di bambini tra 3 anni e la scuola primaria obbligatoria che entro il 2030 a livello Ue dovrebbe partecipare all’educazione e cura della prima infanzia.

Tuttavia il dato nazionale ha visto una contrazione nel corso dell'ultimo decennio. La quota, pari al 97,3% nel 2013, è successivamente scesa al 93,6 nel 2019. Per poi riassestarsi al 94,6% nel 2020, un punto percentuale al di sopra dell'anno precedente. Nello stesso periodo, anche la Germania ha registrato un calo: dal 95,8% del 2013 al 93,7% del 2020. La Francia è rimasta stabile, con pressoché la totalità della popolazione coinvolta nei percorsi educativi pre-primari. L'Ue nel suo complesso (considerata nei 27 membri attuali) ha registrato una crescita.

Approfondendo il dato a livello regionale, appare evidente una spaccatura tra l'Europa orientale e quella occidentale. Ai primi posti - con una copertura che raggiunge il 100% - regioni belghe come Bruxelles capitale e il Limburgo, nonché quelle francesi e irlandesi e altri territori europei. Chiudono la classifica le regioni greche e altre dell'est Europa, tra cui quelle rumene e bulgare.

Tutte le regioni italiane raggiungono la soglia di Barcellona, dal Lazio (90%) alla Campania (98,6%). Dati che però è interessante valutare in chiave maggiormente disaggregata e soprattutto nella variazione nel tempo. Una possibilità non consentita da questo indicatore, riformulato metodologicamente proprio dal 2020 e non aggiornato per gli anni precedenti per le aree sub-nazionali.

Per questo può essere utile monitorare anche un altro parametro, inserito all'interno degli indicatori per il monitoraggio del benessere equo e sostenibile di Istat.

L'accesso all'istruzione in età prescolare in Italia

Un altro indicatore per valutare questi aspetti è quello sulla partecipazione al sistema scolastico dei bambini di 4-5 anni, predisposto da Istat sulla base dei dati del ministero dell'istruzione. Misura la percentuale di bambini di età compresa tra 4 e 5 anni che frequentano la scuola dell'infanzia o il primo anno di scuola primaria. Un indice quindi dell'accesso all'istruzione prima dei 6 anni, che però comprende anche l'istruzione di livello primario e non solo i percorsi educativi specificamente rivolti alla cura dell'infanzia.

Nel 2019 la quota ha superato la media nazionale in 14 regioni. Si tratta di Campania, Basilicata, Puglia, Calabria, Sicilia, Abruzzo, Sardegna, Umbria, Liguria, Trentino-Alto Adige, Toscana, Marche, Piemonte e Friuli-Venezia Giulia. Dal momento che l'indicatore considera sia l'accesso alla scuola dell'infanzia che quello alla scuola primaria, il dato più elevato nelle regioni meridionali può essere letto anche alla luce del maggior ricorso all'anticipo scolastico in questi territori.

Confrontando l'andamento nel tempo di questo indicatore, si rileva come la quota di partecipazione al sistema educativo tra 4 e 5 anni sia cresciuta rispetto al 2013 in Toscana (+0,9 punti), in Basilicata (+0,2) e in Umbria (+0,1). Stabile il dato della Campania, mentre un calo superiore ai 2 punti percentuali si rileva in Sardegna, Molise e Lazio.

Nel confronto tra province si osserva che i territori dove la quota supera la media nazionale del 96% nel 2019 sono 69. Ai primi posti soprattutto territori del mezzogiorno come Vibo Valentia, Napoli, Matera, Taranto e Bari dove - come ricordato in precedenza - è probabile incida anche il fenomeno dell'anticipo scolastico alla scuola primaria. Le province che non raggiungono la soglia del 96% sono 38.

Rispetto alla variazione nel tempo, si osserva come rispetto al 2013 si registri un aumento nella quota di partecipazione in 24 province. In particolare, incrementi pari o superiori a 1,5 punti percentuali si rilevano a Brescia (+3,4), Prato (+3), Cremona (+2,3), Firenze (+2,1), Imperia (+1,7), Pordenone e  Reggio nell'Emilia (entrambe a +1,6) e Livorno (+1,5). Stabili 2 territori, Bergamo e Ferrara, mentre un calo nella quota di partecipazione si registra in 81 province. I decrementi più ampi sono quelli di Caserta, Reggio Calabria, Vibo Valentia, Foggia e Cosenza.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sono il ministero dell'istruzione e Istat (indicatori Bes).

Foto: Unsplash CDC - Licenza

L'articolo La partecipazione al sistema educativo dei bambini tra 4 e 5 anni proviene da Openpolis.

Il tema ha anche una forte connotazione territoriale, ed è noto come le regioni del mezzogiorno siano quelle più colpite dai fenomeni di privazione economica, sociale ed educativa. Allo stesso tempo, per intervenire con politiche efficaci, un approccio basato sulle medie regionali – e che come tale escluda l’analisi delle regioni economicamente più avanzate – appare insufficiente, per due motivi.

Primo, se è vero che il fenomeno insiste più nel sud che nel nord del paese, esso varia all’interno di ogni regione, specie se molto estese come nel caso della Lombardia. Ed è necessario inquadrare proprio quei divari interni per intervenire con efficacia nel contrasto alla povertà educativa.

Secondo, si tratta di un fenomeno multidimensionale e come tale va affrontato, senza scorciatoie. Sono tanti gli aspetti da monitorare, che possono sovrapporsi o meno: esclusione sociale; mancanza di servizi educativi, culturali, sociali, sportivi; distanze territoriali e fenomeni demografici come calo delle nascite e spopolamento di interi territori.

A ciò si aggiunga che l’emergenza Covid ha posto nuove sfide nel contrasto della povertà educativa, oltre a ribadire l’importanza di quelle già esistenti. Fin dalle prime settimane di lockdown, famiglie e minori si sono trovati di fronte a numerose necessità. Come l’importanza di disporre di connessioni domestiche veloci e di dispositivi per seguire la didattica a distanza. Il successivo ritorno in classe ha poi ribadito (e acuito) le esigenze di sempre: dal trasporto casa-scuola alla qualità dell’edilizia scolastica.

Oltre a questi aspetti contingenti, gli effetti della pandemia rischiano di aggravare i divari sociali, educativi, territoriali che esistevano prima della crisi sanitaria. Disuguaglianze storiche, radicate, da mettere chiaramente a fuoco per contrastarle. E che, come anticipato, sono molto difficili da ricostruire ricorrendo ad analisi basate su medie nazionali o regionali.

Ciò è ancora più vero per un territorio come quello della Lombardia. 10 milioni di abitanti, 1.506 comuni, 23.864 kmq: nessuna media regionale potrà mai restituire divari e disuguaglianze interne a una regione così vasta. Lo stesso vale per Milano, dove solo con un’analisi di livello sub-comunale è possibile provare a ricostruire i divari che convivono all’interno della stessa città.

È con questo approccio, fondativo dell’osservatorio povertà educativa, che nel corso di questo report affronteremo alcuni aspetti legati alla condizione dei minori in Lombardia e delle loro famiglie.

In primo luogo, monitorando la variazione di bambini e ragazzi nell’ultimo decennio. Decennio che ha visto un calo generalizzato dei minori in Italia a fronte di una sostanziale stabilità in Lombardia. Stabilità che però cela profonde differenze interne, tra le singole province e anche tra i comuni che le compongono.

In secondo luogo, mappando la diffusione di connessioni ultraveloci, con dati precedenti all’attuale crisi Covid, in modo da osservare l’estensione della rete prima che arrivasse l’emergenza. L’obiettivo è comprendere le differenze tra i territori lombardi rispetto alla sfida della gigabit society, promossa a livello Ue. Allo stesso modo, vedremo le differenze interne al comune di Milano in termini di digitalizzazione delle scuole, tra presenza di dispositivi e aule dotate di connessione wi-fi.

Sempre in relazione alla condizione delle scuole, affronteremo altri due aspetti cruciali – in questa crisi e non solo. Da un lato, ricostruendo la raggiungibilità delle scuole lombarde con i mezzi pubblici. Dall’altro, approfondendo il tema dell’edilizia scolastica sul territorio, in particolare con la presenza di edifici vetusti.

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L'articolo Come variano opportunità e servizi educativi, tra province e comuni della Lombardia proviene da Openpolis.

Nonostante la crescita degli ultimi anni, e nonostante le laureate siano oggi più dei laureati, restano ancora minoranza nelle cosiddette materie Stem (acronimo inglese di Science, technology, engineering and mathematics). Gli effetti di questa tendenza non sono affatto indifferenti in termini di parità di genere. Si tratta infatti delle discipline e dei percorsi professionali che nel mercato del lavoro attuale sono maggiormente richiesti ed offrono maggiore stabilità lavorativa e redditi medi più alti. Ed è probabile che sarà ancora di più così nei prossimi anni.

Questa tendenza, non solo italiana, appare particolarmente evidente in alcuni indirizzi, come l'informatica. In media, nei paesi Ocse il rapporto tra laureati maschi e femmine in queste materie è di 8 a 2. In Italia, come in Francia e in altri paesi Ue, la quota di laureate in queste discipline scende sotto il 15%.

È una tendenza che non va né sottavalutata, né ricondotta unicamente a una questione di preferenze individuali. Primo perché spesso, come vedremo, la radice può risiedere anche in stereotipi di genere ancora presenti. Secondo, perché inquadrare e intervenire sulle cause di queste disparità è necessario per ridurre i divari successivi, ad esempio nel mondo del lavoro.

Aspetti prioritari su cui intervenire per l'Italia, anche nello spirito degli obiettivi internazionali sul tema. Come l'Agenda 2030, il cui quinto focus è proprio la parità di genere, un obiettivo da raggiungere a partire dai primi anni di età, anche attraverso il ruolo della scuola.

Il rischio degli stereotipi di genere nell'educazione

Quindi porre il tema è necessario per superare un divario educativo, sociale ed economico, collegato a una differenza di genere. Un divario che può essere anche frutto di condizionamenti sociali e familiari, spesso involontari ma purtroppo radicati.

Una conferma indiretta di questa tendenza è data dall'età di primo utilizzo del computer, che in tutti i paesi arriva solitamente prima per i bambini rispetto alle bambine. Un dato rilevato sugli adolescenti che sostengono le prove Ocse-Pisa, e che quindi ci fornisce uno sguardo retrospettivo sulla questione, ma che è comunque indicativo.

Tale tendenza trova conferme anche nei test Ocse Pisa più recenti (2018). In quasi tutti i paesi, le ragazze che hanno ottimi risultati in matematica e scienze tendono a nutrire minori aspettative su un futuro percorso nel settore. In media, nei paesi Ocse, solo il 14,5% delle ragazze top performers in matematica e scienze prevede che lavorerà come ingegnere o scienziata quando avrà 30 anni. 11,5 punti in meno dei maschi allo stesso livello di competenze.

In Italia e in altri paesi europei tale tendenza appare ancora più accentuata: quasi 14 punti percentuali di distanza. Solo il 12,5% delle studentesse italiane con ottimi risultati in matematica prevede un futuro lavorativo nelle discipline Stem.

Le conseguenze sugli apprendimenti

Le aspettative sociali, della famiglia e degli insegnanti possono avere un effetto demotivante anche in termini di apprendimenti nelle materie scientifiche. Lungo tutto il percorso di studi, bambine e ragazze ottengono risultati migliori e hanno una minore tendenza alle bocciature e agli abbandoni. Fanno eccezione, generalmente, proprio le rilevazioni nelle materie scientifiche.

Allo stesso tempo però, tra le ragazze che hanno fiducia nelle proprie capacità in queste materie, anche i divari negli apprendimenti in matematica e scienze vengono meno. Un ulteriore segnale dei possibili effetti giocati da aspettative e stereotipi di genere.

Questa tendenza in Italia appare più radicata che in altri paesi, e si riflette anche in un maggior divario maschi-femmine nei risultati nei test di matematica. Tra i paesi Ue, nell'ultima rilevazione Ocse-Pisa l'Italia è stata quella con il gap più ampio tra ragazzi e ragazze, in termini di apprendimenti in matematica.

Quest'ultimo grafico ci consente di sottolineare come tale tendenza non vada affatto data per scontata, o ridotta solamente a un tema di preferenze individuali. In altri paesi europei, sono le ragazze ad essere in vantaggio sulle competenze matematiche rispetto ai colleghi maschi, oppure non ci sono differenze di genere nei rendimenti.

I divari territoriali negli apprendimenti tra maschi e femmine

Come sempre, affrontare un tema come questo non può prescindere da un'analisi della situazione interna del paese, fortemente differenziata.

I divari di genere, infatti, si inseriscono nella questione più generale della spaccatura nord-sud in termini competenze, sia numeriche che alfabetiche. In linea con il dato medio nazionale, le studentesse di II superiore tendono a raggiungere livelli di apprendimento numerico più elevati nei capoluoghi del centro-nord.

In particolare, emergono per i risultati medi più elevati nella rilevazione Invalsi 2017 (elaborata attraverso le analisi statistiche sperimentali di Istat) diversi capoluoghi di triveneto, Lombardia ed Emilia Romagna. Tra questi Trento (prima con 217,68 punti - media Italia 200), Treviso, Bergamo, Sondrio, Monza, Rimini e Bologna. Spiccano per un risultato superiore alla media anche 2 capoluoghi del sud: Campobasso (oltre 10 punti al di sopra della media nazionale totale) e Benevento (9 punti sopra la media).

Nonostante queste eccezioni, emerge come sulle competenze numeriche delle ragazze i capoluoghi del mezzogiorno restino maggiormente indietro. Una tendenza collegata con una spaccatura che sugli apprendimenti va anche oltre la questione di genere.

Per questa ragione, un altro punto di vista fondamentale è il confronto con i coetanei maschi. Per rilevarlo abbiamo preso in considerazione due parametri: il primo è se il risultato di ragazze e ragazzi sia sopra la media nazionale (punteggio: 200) oppure al di sotto. Una volta rilevato questo, è interessante distinguere tra comuni dove sulle competenze numeriche c'è un vantaggio femminile oppure maschile.

Circa un comune su 5, tra quelli considerati, vede il risultato medio delle studentesse superiore a quello degli studenti. In 20 casi (tutti capoluoghi del mezzogiorno) si tratta di un vantaggio realizzato con entrambi i generi al di sotto del dato medio nazionale. In 5 casi invece il vantaggio femminile si associa a un risultato sopra la media nazionale. Con valori molto superiori alla media a Cremona (210,99 il risultato medio delle ragazze a fronte di 205,95 dei ragazzi), Campobasso (210,83) e Benevento (208,92), e leggermente superiori a Terni (201,85) e Reggio Calabria (201,18).

Quindi con poche eccezioni i dati locali sono purtroppo in linea con le rilevazioni internazionali, che come già osservato vedono il nostro paese ai vertici per gap di genere nelle competenze numeriche. Ma allo stesso tempo, segnalano un aspetto su cui è assolutamente prioritario intervenire. I risultati raggiunti da altri partner europei, e anche gli stessi divari interni al paese, mostrano che i margini di miglioramento sono davvero ampi. E devono essere accompagnati da un cambio di mentalità a livello culturale, per superare qualsiasi stereotipo di genere che limiti i diritti delle bambine e delle ragazze.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sulle competenze sono Invalsi e Istat (statistiche sperimentali).

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L'articolo Quali stereotipi minano ancora il diritto all’istruzione di bambine e ragazze proviene da Openpolis.

Considerare il dato nazionale per monitorare i progressi verso l’obiettivo del 33% è importante, ma non è sufficiente per avere il quadro completo sulla diffusione del servizio in Italia. I dati regionali mostrano infatti un contesto articolato, con il nord del paese che presenta un’offerta tendenzialmente superiore a quella del sud. Inoltre, l’incremento di copertura che si è verificato a livello nazionale non ha coinvolto allo stesso modo tutte le regioni.

La copertura del servizio è aumentata in quasi tutta Italia, in particolare in Valle d'Aosta e Trentino Alto Adige, che presentano la maggiore crescita. Le uniche a rimanere escluse da questa tendenza sono invece Lombardia, dove la variazione è pari a 0, e Calabria e Sicilia, entrambe con una diminuzione dell'offerta di circa 1 punto percentuale.

La Lombardia costituisce dunque un'eccezione, in un contesto che vede tutta l'Italia settentrionale aumentare la propria copertura. Vista la particolarità del caso, approfondiamo l'analisi a livello provinciale, per individuare eventuali discrepanze nei diversi territori della regione.

La provincia del capoluogo è al primo posto e supera, anche se di poco, l'obiettivo Ue del 33%. Seguono Bergamo, Monza Brianza e Pavia, che insieme a Milano sono le uniche ad avere un' offerta in asili nido al di sopra della media regionale, pari al 28,1%. Chiude la classifica Sondrio, con 17,8 posti disponibili per 100 bambini.

Considerando il ruolo di questo servizio per i bambini, è importante che le strutture che lo forniscono siano presenti sul territorio in modo capillare, affinché più persone possibili possano usufruirne.

Per questo motivo, abbiamo approfondito ulteriormente il livello di analisi e verificato, per ogni provincia lombarda, la presenza di asili nido e servizi prima infanzia a livello comunale.

Dal quadro complessivo sono emerse in particolare due ricorrenze:

• i comuni capoluogo si distinguono per coperture ampiamente sopra la media. E nelle province con l'offerta media più bassa, il divario rispetto al capoluogo tende ad aumentare;
• i comuni montani registrano un'offerta tendenzialmente inferiore a quella degli altri territori.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sugli asili nido e servizi prima infanzia è Istat.

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