In questo contesto, un ruolo chiave è determinato dall’istruzione, che non soltanto permette di ottenere un’occupazione più facilmente ma anche di avere accesso a posizioni lavorative più stabili e con condizioni contrattuali più vantaggiose. Le opportunità di chi ha completato soltanto le scuole medie tendono ad essere minori rispetto a chi possiede un diploma di scuola superiore oppure una laurea.

Tendenzialmente, sono i figli dei laureati che possono permettersi di portare a termine i cicli di studi dei gradi più alti mentre chi ha abbandonato precocemente gli studi ha spesso genitori che a loro volta non hanno un titolo di studio superiore al diploma di scuola media. Questa dinamica familiare è un aspetto da non sottovalutare, dal momento che la disparità in termini di istruzione (con conseguenti difficoltà a livello di occupazione) rende questo svantaggio sociale ereditario tra le generazioni.

Quanto incide il tasso di istruzione sull’occupazione

Avere un grado di istruzione più alto rende le persone meno vulnerabili al rischio di disoccupazione. Questa dinamica viene influenzata da numerosi fattori come i veloci cambiamenti di natura tecnologica e l’importanza di determinate competenze che possono essere acquisite a scuola e all’università, oltre al fatto che per esercitare determinate professioni siano necessari specifici titoli di studio e percorsi abilitanti.

Questi sono tra i motivi per cui il tasso di occupazione tra chi ha abbandonato precocemente gli studi sia così basso. Secondo Eurostat nel 2024 il 9,8% delle persone con età compresa tra 18 e 24 anni riportano un titolo di studio pari al massimo al grado secondario inferiore, i cosiddetti early leavers from education and training (Elef). Il 47,3% di loro risulta impiegato in un contesto lavorativo, il 30,1% dichiara di essere alla ricerca di un’occupazione mentre il rimanente 22,6% è inattivo. Confrontando i singoli paesi, solo 9 stati europei riportano tra le persone che hanno lasciato gli studi prima del tempo una quota superiore al 50%.

Le complessità nel trovare un’occupazione per chi ha un titolo di studio più basso si rilevano anche nel totale della popolazione in età lavorativa.

Sempre nel 2024, il tasso di occupazione nei paesi europei è pari al 78%. Questo dato riporta però un’ampia forbice tra chi ha un titolo al più secondario inferiore (59,1%) rispetto a chi invece ha concluso la scuola secondaria superiore (78,3%) o ha concluso un ciclo di studi terziario (87,8%). Una dinamica evidente anche in Italia, dove il tasso di occupazione totale è pari al 70,1% ma scende al 55% per chi ha concluso solo le scuole medie per poi risalire al 74% e all’84,7% rispettivamente per chi è in possesso di un diploma di scuola superiore e una laurea o titolo equiparabile.

Il vantaggio occupazionale della laurea risulta quindi ancora molto alto, nonostante sia in calo rispetto all’anno precedente. Sia nei paesi europei che in Italia è pari all’incirca a 10 punti percentuali. Su questo però incidono i diversi indirizzi di studio e le discipline Stem sono quelle in cui si registrano i tassi maggiori.

Come incide il titolo di studio dei genitori

Il grado di istruzione di una persona è fortemente associato al livello di istruzione dei genitori. Sempre secondo Istat, nel 2024 la quota di figli 25-34enni con laurea è pari al 66,6% nelle famiglie con almeno un genitore laureato, 42,7% se almeno un genitore è al massimo diplomato mentre scende al 12,9% quando entrambi i genitori possiedono al più un titolo secondario inferiore. Per quanto l’incidenza sia in crescita per i figli dei diplomati (+2,4 punti percentuali rispetto al 2023), si tratta di un valore ancora ampiamente al di sotto di quello riportato tra le famiglie con genitori laureati.

L’altra faccia della medaglia è che anche l’abbandono scolastico è fortemente associato al grado di istruzione dei genitori. Nel 2024, il 22,8% dei giovani tra 18 e 24 anni con madre e padre aventi al massimo la licenza media ha abbandonato gli studi prima del conseguimento della qualifica o del diploma di scuola superiore. Questo valore scende al 5,3% per famiglie con almeno un genitore diplomato e all’1,2% in quelle in cui almeno uno ha una laurea.

Queste dinamiche sono tipiche di quella che viene definita “trappola della povertà educativa”: la possibilità di seguire gli studi, e quindi di poter accedere a occupazioni più stabili, meglio pagate e con condizioni più vantaggiose, è strettamente legata alla condizione economiche e sociali della famiglia di origine. Spesso quindi chi nasce in una famiglia svantaggiata dal punto di vista economico più difficilmente potrà distaccarsi da una tale condizione con lo studio. Di fatto quindi questa condizione di svantaggio risulta ereditaria.

Alla luce di questi dati, è importante avere un quadro chiaro di come si sviluppa la situazione nei territori italiani.

Il rapporto tra occupazione e titolo di studio, comune per comune

L’analisi a livello territoriale non può prescindere da una serie di annotazioni iniziali. Innanzitutto, sul piano comunale, i dati riportati da Istat fanno riferimento agli anni tra 2019 e 2022, con l’eccezione del 2020 per l’arrivo della pandemia.

Si tratta di un periodo particolare: questi dati sono stati rilevati a cavallo del periodo dell’emergenza pandemica, dove sono state limitate numerose attività in presenza e dove alcune imprese non hanno potuto continuare ad operare e le attività scolastiche e universitarie sono continuate grazie alla didattica a distanza. L’ultimo anno della rilevazione è quello della ripresa più continuativa delle attività in presenza.

Andiamo quindi a vedere nel dettaglio in quali aree del paese sono state rilevate le dinamiche più forti di ripresa dopo la pandemia.

Tra 2019 e 2022, quasi tutti i comuni riportano una crescita delle persone tra 25 e 49 anni con titoli di studio secondari superiori e terziari (rispettivamente, il 93,7% e il 92,6% sui 7.903 territori presenti in Italia nel 2022). Al contrario, il tasso di occupazione nella popolazione con più di 15 anni è in crescita per il 50,8% dei territori. Questi sono dati che vanno comunque considerati alla luce dell’importante incidenza dei piccoli comuni italiani: sono infatti 5.532 quelli che non superano i 5.000 abitanti, quasi il 70% di tutti quelli presenti sul territorio nazionale.

A livello di capoluoghi, in tutti si registra una crescita della popolazione con diplomi e qualifiche secondarie e lauree. Nel dettaglio, le persone che concludono l’istruzione secondaria superiore sono maggiori nei capoluoghi di Barletta, Andria e Trani, tutte e tre con 6,5 punti percentuali in più rispetto al 2019. Rispettivamente, le città riportano nel 2019 delle incidenze pari a 59,7, 50,3 e 60,4 e nel 2022 66,2%, 56,8% e 66,9%. A registrare la crescita minore sono invece Milano con 0,5 punti percentuali (con quota nel 2019 pari all’82,5% e nel 2022 all’83%), Imperia sempre con 0,5 (incidenza al 71,2% che cresce al 71,7%) e Ancona con 0,1 (percentuale nel 2019 pari al 78,2% e nel 2022 al 78,3%). L’istruzione terziaria registra invece un aumento più ampio ad Agrigento con 5,4 punti percentuali (passando da 25,4% a 30,8%) , Padova (5,3 con una crescita da 42,9% a 48,2%) e Monza (5,2 con un incremento da 37,4% a 42,6%). Al contrario, è più contenuto a Carbonia (1,7 passando da 17,7% a 19,4%), Macerata (1,5 con un passaggio da 37,9% a 39,4%) e Imperia (0,8 con incremento da 24,3% a 25,1%).

Per quello che riguarda invece l’occupazione, ci sono 6 comuni capoluogo che registrano un calo, seppur contenuto entro il punto percentuale. Le diminuzioni maggiori si registrano a Macerata (-0,6, da 48,6% a 48%), Cesena (-0,3, da 50,7% a 50,4%), Fermo (-0,3, da 46,5% a 46,2%). Gli altri invece riportano un aumento, con i valori maggiori ad Agrigento (2,4, da 36,5% a 38,9%), Milano e Palermo (tutte e due con 2,2, rispettivamente da 52,3% a 54,5% e da 34,2% a 36,4%).

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulla presenza di biblioteche è il censimento sulle biblioteche pubbliche e private effettuato da Istat e relativo all’anno 2022. Successivamente sono stati messi in relazione con i dati sui minori residenti, sempre di fonte Istat.

Foto: Andrea Prochilo – licenza

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Nel 2024 il 9,4% dei giovani europei tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi con al massimo un titolo di istruzione secondaria inferiore. Quasi 2 punti percentuali in meno rispetto a dieci anni prima, quando l’abbandono scolastico precoce colpiva oltre l’11% dei giovani.

Un trend positivo, trainato in particolare dai paesi mediterranei – su tutti quelli della penisola iberica. Anche se nel tempo il modo di calcolare l’indicatore è stato aggiornato, rendendo non perfettamente comparabili i dati in serie storica, l’ordine di grandezza appare evidente. Nel 2014 in Spagna quasi il 22% dei giovani aveva lasciato precocemente i percorsi scolastici o di formazione; in Portogallo il 17,3%. Oggi i due paesi si attestano rispettivamente al 13% e al 6,6%, con un calo di 8,9 e 10,7 punti percentuali.

Anche diversi altri stati dell’Europa meridionale hanno registrato un miglioramento superiore ai 5 punti percentuali. In particolare Malta (-7,4 punti), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Negli ultimi anni, alcuni paesi invece si segnalano per una tendenza all’aumento della dispersione formativa e scolastica. Nell’arco del decennio, l’incidenza dell’abbandono precoce è infatti cresciuta di oltre 2 punti percentuali in Danimarca (+2,3 punti), Lituania (2,5), Germania (3,4) e Cipro (4,5). Numeri non perfettamente comparabili, come detto, dal momento che la metodologia di calcolo è stata aggiustata nell’arco del decennio.

Tuttavia una spaccatura nelle tendenze di fondo sembra piuttosto nitida. Alcuni paesi, soprattutto dell’Europa del sud, hanno migliorato molto la propria posizione negli ultimi anni; altri mostrano una traiettoria molto meno chiara, se non in possibile peggioramento. Si tratta di aspetti da monitorare e di cui tenere conto nella definizione delle politiche educative per l’intero continente.

Se l’Unione nel suo complesso sta dimostrando una certa capacità di raggiungere gli obiettivi sull’abbandono scolastico, centrando prima i target per il 2020 e adesso avvicinandosi a quelli per il 2030, non altrettanto si può dire di tutti i suoi stati membri.

Il percorso dei paesi verso gli obiettivi europei

Da oltre un decennio le politiche dell’Unione europea hanno individuato nella riduzione degli abbandoni scolastici precoci uno degli obiettivi principali per la competitività del Vecchio Continente.

Dapprima, nel 2010, inserendo tra gli obiettivi della strategia Europa 2020 quello di ridurre il tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10%. Questo obiettivo è stato raggiunto a livello continentale proprio tra il 2020 e il 2021: in quella fase per la prima volta la quota di abbandoni è scesa sotto la soglia stabilita.

Nel 2021, nel pieno dell’emergenza Covid, sono stati aggiornati gli obiettivi sull’educazione, nell’ambito della ridefinizione del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione. In questo contesto, una risoluzione del consiglio dell’Unione europea nel febbraio 2021 ha abbassato di un punto l’obiettivo Ue, in vista del 2030.

Una soglia quindi ancora più sfidante, che sulla carta sembrerebbe alla portata del Vecchio Continente. In uscita dalla pandemia, nel 2023, la quota di abbandoni precoci era già scesa al 9,6%, calando ulteriormente al 9,4% l’anno successivo. A più di cinque anni dalla scadenza manca meno di mezzo punto percentuale per raggiungere l’obiettivo continentale.

Come detto però il percorso nell’ultimo decennio non è stato lineare per tutti i partner europei. Nel 2014 19 paesi su 27 avevano raggiunto il target del 10%; 15 di questi erano anche già al di sotto della soglia del 9% che sarebbe stata fissata nel decennio successivo. Dieci anni dopo sono saliti a 20, di cui 17 già in linea con i target per il 2030.

In questo miglioramento complessivo, spicca l’arretramento di alcuni paesi rispetto agli obiettivi europei. Come si nota dalla mappa, mentre alcuni paesi passano dal “rosso” degli obiettivi non raggiunti al “verde” del target centrato, altri hanno fatto il percorso inverso.

Nel corso del decennio, Cipro è passata da un’incidenza inferiore al 9% (6,8% nel 2014) all’11,3% attuale. La Germania, che già nel 2014 aveva raggiunto gli obiettivi per il 2020, attestandosi al 9,5%, nell’ultimo quadriennio ha costantemente superato il 12%. La Lituania, pur restando sempre al di sotto del 9%, è passata dal 5,9% del 2014 all’8,4% attuale. In Danimarca il tasso di abbandono nel 2014 era inferiore al 9% (8,1% in quell’anno), mentre negli ultimi due anni si è attestato al 10,4%.

Uno sguardo di breve periodo sul fenomeno

Questo sguardo di lungo periodo (2014-2024) sconta purtroppo anche le variazioni metodologiche intervenute nel tempo. Negli ultimi due decenni le istituzioni Ue hanno fatto un grande sforzo in termini di armonizzazione tra i paesi. Tuttavia aspetti come l’istruzione informale e i programmi con partial level completion (corsi di studi che non danno accesso diretto al livello successivo, ad esempio l’università) possono essere perimetrati con modalità che si prestano a variazioni e aggiustamenti nel tempo, in base alle decisioni dei paesi, nonostante la presenza di linee guida comuni.

Se si osserva un periodo più ristretto, in modo da contenere l’impatto delle variazioni metodologiche, la tendenza alla crescita per alcuni paesi appare comunque confermata. Esaminiamo il periodo 2021-2023, una fase in larga parte esente dalle revisioni metodologiche che hanno coinvolto tutti paesi nell’immediatezza della pandemia e poi solo alcuni stati nel 2024. Tra 2021 e 2023, nell’immediato post-Covid, la crescita è stata superiore al punto percentuale in Slovenia, Portogallo, Finlandia, Romania, Lituania e Paesi Bassi.

In Germania si è passati dal 12,2% del 2021, al 12,5% del 2022, al 13% del 2023: un aumento di quasi un punto nel triennio, sostanzialmente confermato con la rilevazione del 2024. In Danimarca dal 9,8% del 2021 al 10,4% del 2023.

Nello stesso periodo, ci sono anche diversi paesi che hanno migliorato l’incidenza dell’abbandono; il miglioramento è stato superiore al punto percentuale in stati come Svezia, Slovacchia, Polonia, Italia, Lussemburgo e Bulgaria.

Il confronto tra stati è cruciale per monitorare le traiettorie dei paesi nel raggiungimento dell’obiettivo del 9% entro questo decennio. Allo stesso tempo, su fenomeni socio-educativi come questi, ciascuno stato non è un monolite: gli abbandoni precoci della scuola e della formazione non colpiscono indistintamente tutti i giovani e tutti i territori.

Una variabile fondamentale in questo senso è anche la perifericità dell’area in cui si abita. Chi vive in contesti meno urbanizzati potrebbe avere infatti meno possibilità di accedere all’istruzione di livello superiore o a percorsi di formazione, specialmente dove questo tipo di servizi e opportunità mancano. Questo aspetto emerge chiaramente ad esempio nel caso delle aree interne italiane, sistematicamente più in difficoltà in tutti gli indicatori che riguardano l’accesso e la qualità dell’istruzione.

A livello continentale, è particolarmente visibile nella formazione destinata agli adulti, come emerso nell’ultimo Education and Training Monitor 2024 della Commissione europea. I paesi che hanno più difficoltà a coinvolgere gli adulti (25-64 anni) in programmi di Adult learning sono anche quelli dove il divario urbano-rurale è più ampio.

Ciò può essere il sintomo di una difficoltà in alcune aree del Continente nello sviluppare un sistema educativo e formativo adeguato ai bisogni della popolazione. Proviamo a capire se questo problema riguarda anche l’istruzione e formazione rivolta ai più giovani, analizzando l’impatto dei divari territoriali nell’abbandono scolastico precoce nel Vecchio Continente.

La spaccatura centro-periferie nel fenomeno dell’abbandono precoce

In media nell’Unione europea il fenomeno incide molto di più al di fuori dei grandi centri urbani. Nelle aree classificate come urban centre l’obiettivo del 9% è infatti già stato raggiunto. Nel 2024 queste aree a maggiore densità abitativa hanno visto un tasso di abbandoni precoci pari all’8,3%. Fuori dai centri, la quota sale al di sopra del 10% nelle zone meno urbanizzate: towns and suburbs (10,3%) e rural areas (10,1%).

Nell’arco dell’ultimo decennio miglioramenti a livello europeo si sono registrati a prescindere dal grado di urbanizzazione, ma in modo che sembrerebbe più sensibile nelle aree rurali (-2,4 punti percentuali rispetto al 2014) rispetto a centri più urbanizzati (-1,2) e intermedi (-1,5).

Queste tendenze medie però non si registrano ovunque. In primo luogo, in alcuni stati l’incidenza degli abbandoni precoci supera il 10% nelle città: Germania (12,4%), Malta (11,4%), Spagna (11,3%), Italia (10,9%) e Austria (10,4%). Mentre il fenomeno colpisce le aree rurali soprattutto dell’Europa centro-orientale: Romania (26,3%), Bulgaria (17,7%), Ungheria (16,9%) – ma anche in quelle danesi (15,5%) e spagnole (14,6%).

In secondo luogo, nell’arco del decennio la tendenza al calo nelle aree rurali è rilevabile soprattutto nei paesi dell’Europa meridionale. Ovvero quelli che hanno registrato i miglioramenti più consistenti nel periodo. Il tasso di abbandoni precoci è calato di oltre 13 punti percentuali nelle aree rurali del Portogallo tra 2014 e 2024, di 11,6 punti in quelle della Spagna, -11,5 punti nelle aree rurali della Bulgaria, -9,8 in quelle greche, -5,4 in quelle italiane.

Al contrario, Danimarca, Lituania, Germania e Cipro – i paesi che hanno visto un arretramento nell’ultimo decennio – sono anche quelli dove la situazione delle aree rurali è più peggiorata rispetto all’abbandono scolastico. Nelle aree meno urbanizzate di Danimarca, Lituania e Germania la crescita nel tasso di uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione è stata superiore ai 3 punti percentuali. Un peggioramento da cui non sono comunque esenti anche le aree più urbanizzate di questi paesi.

L’andamento dell’abbandono scolastico precoce ha quindi connessioni con il territorio che vanno ben oltre il dato del singolo stato e che per questo motivo richiedono un approfondimento in chiave locale per comprendere meglio la situazione. Così da valutare i divari esistenti tra le regioni che compongono l’Unione europea.

I divari territoriali tra le regioni europee

Se si considerano tutte le regioni dell’Unione, anche al di fuori del continente europeo, quella con l’incidenza più elevata di abbandono scolastico è la Guyana francese (29,4% nel 2024). Da segnalare in questo senso anche la spagnola Ciudad de Melilla (26%) e le Azzorre portoghesi (19,8%).

Sul Continente, escludendo i territori d’oltremare ed extraeuropei, il fenomeno incide maggiormente nei Balcani orientali e nell’Europa orientale. In particolare nel Sud-Est della Romania (26,2%), nell’ungherese Észak-Magyarország (21,6%) e in altre regioni rumene come Centru (21,6%) e Sud-Muntenia (19%) e nella bulgara Yugoiztochen (18,1%). L’incidenza è elevata anche nell’Europa meridionale, in particolare in territori spagnoli come le Isole Baleari (20,1%) e Región de Murcia (18,2%).

Da notare come al di sopra del 15% di abbandoni precoci – insieme ad altre regioni dell’Europa orientale meridionale tra cui alcune rumene (Sud-Vest Oltenia, Nord-Est), spagnole (La Rioja, Andalucía), italiane (come la Sicilia) – si registri la presenza di diverse aree della Germania. Tra queste Weser-Ems (18,1%), Koblenz (16,8%), Niedersachsen (16,1%), Schleswig-Holstein (16%), Lüneburg (15,7%), nonché la regione della capitale di stato, Berlino (15,5%).

Sono tedesche anche le regioni con il maggior incremento di abbandoni nell’arco del decennio. A livello di Nuts1 – il livello di aggregazione maggiore delle regioni europee – ai primi posti spiccano Thüringen (13,1% nel 2024, 7 punti percentuali in più rispetto a dieci anni prima), Niedersachsen (16,1%, +5,5 punti) e Brandenburg (14,3%, +5,3 punti). Scendendo a livello di Nuts2 – livello più fine di ripartizione – gli incrementi appaiono ancora più ampi. Oltre 7 punti percentuali in più in territori come Weser-Ems, Niederbayern, Unterfranken e Gießen. Da notare come, nella massima parte dei casi, questi incrementi non si osservano solo con uno sguardo di lungo periodo (2014-2024), ma spesso anche con uno di breve periodo (2021-2023), come tale meno sensibile alle variazioni metodologiche intervenute nel tempo.

In Thüringen in questo periodo più ristretto l’aumento è stato di 1,3 punti percentuali, in Niedersachsen di 3,5 punti, tendenze coerenti con quella della Germania nel suo complesso. Per l’intero paese la crescita tra 2021 e 2023 è stata di quasi un punto: da 12,3% a circa il 13%.

Un fenomeno da non sottovalutare per lo sviluppo della Ue

Sulla scorta degli obiettivi europei, l’ultimo decennio ha visto un significativo miglioramento della situazione nel nostro Continente, rendendo sempre più contenuta la quota di giovani che lasciano la scuola con al massimo la licenza media.

Pur negli aggiornamenti di metodologia, si trovava in questa condizione l’11,1% dei giovani europei nel 2014; la quota era scesa al 10% all’arrivo della pandemia e successivamente ha continuato a scendere fino al 9,4% attuale. Con questo trend è ragionevole supporre che l’obiettivo di scendere al di sotto del 9% entro il 2030 possa essere conseguito.

Allo stesso tempo, il quadro è molto più in chiaroscuro di quanto la medie europee possano mostrare. Da un lato la situazione è migliorata nettamente in paesi che storicamente erano più colpiti dagli abbandoni precoci, a partire da quelli dell’Europa meridionale. Dall’altro, in alcuni paesi dell’Europa centrale e settentrionale si osservano segnali di peggioramento e restano ampi i divari tra centri urbani e aree rurali, così come tra le singole regioni di uno stesso paese.

Vi sono poi segnali che l’indicatore europeo sull’abbandono precoce non è in grado di cogliere. La dispersione scolastica è infatti un fenomeno complesso, che mal si presta ad essere esaminato con le sole uscite precoci dai percorsi di istruzione e formazione. Questa è infatti solo la punta dell’iceberg: sotto la superficie c’è una parte “implicita” del fenomeno che è molto più difficile da monitorare.

Parliamo di quella che nel contesto italiano è stata denominata “dispersione implicita”: la quota di giovani che completano gli studi senza però competenze corrispondenti al loro livello di istruzione. In Italia, in seguito alla pandemia, la quota di studenti che all’ultimo anno delle superiori hanno competenze del tutto inadeguate è cresciuta sensibilmente, dal 7,5% del 2019 a quasi il 10%. Nel 2025 si è attestata all’8,7%, segnalando che l’emergenza educativa non è ancora del tutto superata, almeno in questo paese.

Di fronte a queste tendenze, dotarsi di strumenti per monitorare anche questi aspetti sommersi del fenomeno è quanto mai necessario. Così come non si può rinunciare, parlando di abbandono scolastico, a uno sguardo che vada oltre i confini degli stati, approfondendo le tendenze in chiave interna. Specialmente laddove aree come quelle rurali risultano incapaci di tenere il passo in termini di accesso all’istruzione per i propri giovani abitanti. A maggior ragione quando il problema non riguarda solo le aree periferiche del Continente, ma anche il suo cuore pulsante.

In un contesto globale in cui l’accesso al lavoro di qualità richiede competenze sempre più elevate, queste differenze territoriali e il ritardo nel migliorare i livelli di istruzione possono produrre due rischi. Da un lato, quello di rafforzare fratture sociali ed economiche, producendo un’Europa a più velocità, con regioni in grado di inserirsi nei processi di globalizzazione e altre destinate a rimanere ai margini dello sviluppo. Dall’altro, in definitiva, quello di minare l’autonomia e le possibilità di sviluppo dell’Unione europea in un contesto globale sempre più critico.

This article is published in collaboration with the European Data Journalism Network in the context of ChatEurope and is released under a CC BY-SA 4.0 licence

Foto credit: Allen Y (unsplash) – Licenza

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Rispondere a domande come queste è tanto complesso, quanto urgente. A partire dalla pandemia, si è molto discusso sulla condizione dei giovani nel nostro paese. Temi come disagio sociale e dispersione scolastica si sono imposti nel dibattito, in forza di un disagio finalmente percepito nell’opinione pubblica. In particolare rispetto alla situazione delle periferie: luoghi lontani dal centro non solo in termini geografici, ma sempre più anche economici, sociali, culturali.

Purtroppo, come abbiamo avuto modo di raccontare nel rapporto dello scorso anno, nell’ambito della campagna Non sono emergenza promossa da Con i bambini, la discussione sul disagio giovanile risente di un’elevata infodemia. Abbiamo cioè accesso a tantissime informazioni, pareri, argomentazioni, e allo stesso tempo a pochi dati su fenomeni la cui possibilità di misurazione resta complessa. In un panorama informativo così articolato è difficile orientarsi; è invece molto facile ricadere in due tendenze di fondo, entrambe deleterie per la condizione di ragazze e ragazzi. L’allarmismo emergenziale, da un lato; la sottovalutazione del fenomeno, dall’altro.

Partire dai dati è, a nostro avviso, l’unico modo per impostare correttamente la discussione, individuare cause e predisporre soluzioni. Quando parliamo di soluzioni, non ci riferiamo ad approcci uniformi, validi per ogni situazione e replicabili in qualsiasi contesto. Al contrario, pensiamo a interventi calibrati sulle esigenze e i bisogni di ciascun territorio.

Per poterlo fare, serve avere gli strumenti per riconoscere i problemi a livello locale: comune per comune, municipio per municipio, addirittura quartiere per quartiere nelle grandi città. Con questo approccio, il rapporto di quest’anno si focalizza proprio su tali aspetti, anche avvalendosi della preziosa attività di rilascio dati svolta da Istat nell’ambito del censimento permanente, nonché per la Commissione parlamentare di inchiesta sulle condizioni delle città e delle periferie.

L’obiettivo è restituire un quadro chiaro delle disuguaglianze che attraversano le città, mettendo in luce dimensioni cruciali come il disagio socio-economico delle famiglie con figli, la condizione di Neet, la dispersione scolastica e l’accesso a opportunità educative e sociali.

A questo scopo il report è così strutturato. Nel prossimo paragrafo, inquadreremo le tendenze di fondo nella condizione giovanile nel paese dopo la pandemia, focalizzandoci, dove i dati lo consentono, sulle specificità delle grandi città e aree urbane. In quelli successivi, approfondiremo l’analisi città per città, per i 14 comuni capoluogo di città metropolitana. Nella consapevolezza di fondo che il dato medio spesso nasconde la reale condizione sul territorio, specie per comuni di grandi dimensioni e popolazione quali i capoluoghi delle città metropolitane. A questo scopo, cuore del rapporto sono i paragrafi dedicati a ciascuna città, e al confronto tra centri e periferie nella condizione degli adolescenti.

Il volto economico, educativo e sociale del disagio tra gli adolescenti

Negli ultimi anni, si sono imposti all’attenzione pubblica i segnali di disagio attraversato da tante ragazze e ragazzi. Questo fenomeno, reso evidente dalla pandemia nei mesi di isolamento fisico e troppo spesso sociale, incrocia tante dimensioni diverse.

In primis, riguarda la questione socio-economica per le famiglie con figli. Da circa quindici anni ormai si registra la tendenza per cui più una persona è giovane, più è probabile che si trovi in povertà assoluta.

Una questione particolarmente pressante nelle città, dove il costo della vita rende meno sostenibile per le famiglie il mantenimento dei figli. In media, nel 2024, il 12,3% delle famiglie in cui vivono minori di 18 anni si è trovato in povertà assoluta; la quota sale al 16,1% dei nuclei con minori nei comuni centro di area metropolitana.

I dati sulla povertà e l’esclusione sono il punto di partenza ineludibile, poiché strettamente connessi alla cosiddetta trappola della povertà educativa. Chi cresce in una famiglia con minori possibilità economiche, generalmente ha anche minore accesso alle opportunità educative, sociali e culturali che potrebbero consentirgli di affrancarsi da una condizione di svantaggio.

Ne sono indiretta testimonianza gli esiti educativi, in molti casi differenziati in base all’origine sociale. Il nostro purtroppo resta un paese dove il percorso di istruzione di ragazze e ragazzi tende a riflettere la condizione di partenza. Ciò è particolarmente visibile nell’adolescenza, con la scelta dell’indirizzo di studi dopo le scuole medie. Nel 2024 su 100 diplomati del liceo, in base ai dati Almadiploma, solo 16 erano figli di operai e lavoratori esecutivi. Al contrario, questi rappresentano il 27,9% dei diplomati negli istituti tecnici e oltre un terzo dei diplomati in quelli professionali (33,8%). Le percentuali sono pressoché ribaltate per gli studenti delle classi più elevate, che rappresentano oltre un terzo dei diplomati dei licei e appena il 13,9% dei diplomati nei professionali.

E se perlomeno negli anni, anche sulla scorta degli obiettivi europei in materia, è calata la quota di chi abbandona gli studi prima di raggiungere il diploma, non si può dire lo stesso della dispersione scolastica implicita. Parliamo di chi completa il percorso di studi, ma lo fa con competenze del tutto inadeguate, più vicine al livello previsto alla fine delle medie che a quello dei diplomati. La quota di alunni che arrivano alla fine delle superiori con competenze insufficienti nelle materie di base è nettamente cresciuta durante la pandemia, per assestarsi nell’immediato post-Covid su livelli vicini al 10%. Da allora è cominciato un percorso di calo, anche se l’ultima rilevazione del 2025 mostra che i ritardi del periodo pandemico non sembrano ancora del tutto recuperati.

I fenomeni di dispersione scolastica, tanto espliciti (l’abbandono vero e proprio) quanto impliciti (le basse competenze) riguardano soprattutto alcune aree geografiche e sociali. Gli studenti di quinta che hanno alle spalle una famiglia con status socio-economico-culturale inferiore alla media si trovano in dispersione implicita nel 9,8% dei casi, una frequenza quasi doppia rispetto ai coetanei più avvantaggiati (5,3%).

In terza media, prima che gli effetti dell’abbandono scolastico vero e proprio si facciano sentire (eliminando dalla statistica gli studenti più svantaggiati), il contrasto risulta ancora più stridente: 13,4% di alunni in dispersione implicita tra i meno avvantaggiati, 6% tra i coetanei con famiglie più benestanti.

Restano divari territoriali su entrambi gli aspetti. In alcune in regioni la quota di ragazze e ragazzi in dispersione implicita supera ampiamente il 10% alla fine delle superiori: tra queste Campania (17,6%), Sardegna (15,9%), Sicilia (12,1%) e Calabria (11,6%). Si tratta delle regioni che, pur nel miglioramento degli ultimi anni sull’abbandono scolastico, restano anche tra le più colpite dalla parte “esplicita” del fenomeno.

Inoltre, nonostante per la prima volta sia scesa sotto la soglia del 10% la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica, la situazione appare più critica nelle città. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge infatti nelle aree urbane densamente popolate dove sfiora l’11%. Mentre scende all’8,8% nei comuni a densità intermedia, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo del 9% entro il 2030. Risale al 10% in aree meno densamente popolate come quelle interne: un altro tipo di periferie – diverso da quelle urbane di cui ci occupiamo in questo rapporto – ma altrettanto rilevante per un paese come il nostro.

Gli aspetti economici ed educativi del disagio sono strettamente connessi con quelli sociali. La possibilità cioè per gli adolescenti di avere accesso a tempo libero di qualità, con tutto ciò che questo comporta: luoghi di aggregazione, aree verdi, opportunità sportive e culturali, dentro e fuori la scuola. Per l’osservatorio sulla povertà educativa curato insieme a Con i bambini abbiamo avuto modo di raccontare come questi aspetti si colleghino direttamente al benessere sociale e psicologico dei più giovani, al rischio di inattività ed esclusione sociale.

Negli ultimi vent’anni, la quota di adolescenti che vede i propri amici tutti i giorni si è pressoché dimezzata, passando da oltre il 70% a poco più del 30%. Una tendenza i cui fattori alla base sono molteplici, da affrontare senza allarmismi, basti pensare al concomitante ruolo delle tecnologie e alle nuove possibilità di comunicazione. Allo stesso tempo, garantire a ragazze e ragazzi luoghi di incontro, dai centri di aggregazione all’apertura pomeridiana delle scuole, deve essere un obiettivo delle politiche pubbliche, nazionali come locali.

In questo senso, appare centrale l’apertura delle scuole. La possibilità di svolgere attività educative, didattiche, formative anche al di fuori dell’orario scolastico può offrire un contributo decisivo nel contrasto dei fenomeni di dispersione e per la riduzione dei divari educativi appena citati. Ma una scuola aperta di pomeriggio, o d’estate, non è “solo” questo. È un presidio sociale sul territorio, un luogo sicuro dove poter trascorrere il tempo libero, essenziale specie laddove questo tipo di spazi mancano. Come, purtroppo, è spesso il caso di alcune periferie urbane delle nostre città.

Una prospettiva utile per le politiche pubbliche in senso ampio

Questa prospettiva sul disagio, che tiene insieme aspetti socio-economici, educativi e di accesso ai servizi, è assolutamente da considerare anche nella definizione delle politiche pubbliche in senso più ampio. Negli ultimi mesi, il tema del disagio giovanile e dei comportamenti a rischio o violenti tra gli adolescenti è diventato parte del dibattito pubblico. I primi studi esplorativi, come evidenziato nel lavoro di Transcrime, centro di ricerca interuniversitario, in collaborazione con il dipartimento per la giustizia minorile e di comunità del ministero della giustizia, mostrano alcuni segnali di peggioramento proprio tra i più giovani, tra prima e dopo il Covid.

Il tasso di presunti autori di delitti violenti denunciati o arrestati dalle forze dell’ordine ogni 100mila abitanti è rimasto sostanzialmente stabile nella popolazione complessiva, se si confrontano i dati precedenti la pandemia (133,14 nel periodo 2007-19) con quelli successivi all’emergenza (133,43 tra 2021 e 2022). Tra i minori e gli adolescenti, al contrario, il quadro mostra un situazione molto più critica. Nella fascia tra 14 e 17 anni si è passati da una media di 196,61 presunti autori ogni 100mila giovani nel periodo 2007-19 a 301,87 dopo la pandemia. Nella fascia fino a 13 anni, l’incremento è stato ancora maggiore, trattandosi di numeri in partenza molto più contenuti: da 2,38 a 6,25 ogni 100mila minori, per un aumento del 163%.

Sono dati da interpretare con estrema cautela, come specifica giustamente lo stesso centro di ricerca, dal momento che riguardano un periodo ancora troppo ristretto di tempo (appena un biennio). Non abbastanza per delineare una tendenza consolidata. Tuttavia sottendono un problema da non sottovalutare su cui è fondamentale proseguire nell’attività di monitoraggio, allo scopo di definire politiche pubbliche che vadano alle radici, anche sociali, economiche ed educative di questi fenomeni.

Questo rapporto – che pure nello specifico non si occupa direttamente di comportamenti a rischio o violenti, mancando dati disaggregati sul fenomeno – vuole contribuire evidenziando le potenziali criticità esistenti nelle aree urbane. Aspetti come la condizione di partenza delle famiglie, l’accesso all’istruzione, la capacità della scuola di trattenere ragazze e ragazzi ed essere presidio sul territorio vanno tenuti presenti nella definizione di strumenti e interventi pubblici. Si tratta infatti di fattori da mettere a fuoco nel contrasto di due fenomeni spesso collegati: povertà educativa e disagio giovanile, specie nelle periferie delle città.

La situazione nelle città italiane

Per comprendere a fondo la condizione dei giovani che vivono nelle periferie è quindi fondamentale analizzare i dati al livello più granulare possibile, fino a cogliere le specificità di ciascuna zona. Prima di entrare nel dettaglio delle singole realtà locali, tuttavia, è utile confrontare le grandi città per avere un quadro d’insieme delle disuguaglianze territoriali e delle loro caratteristiche.

L’analisi condotta sui 14 comuni capoluogo di città metropolitana conferma quanto le disuguaglianze territoriali pesino sulla condizione educativa dei più giovani. Le situazioni di maggiore fragilità sociale si concentrano nelle aree del mezzogiorno. A Catania (6,2%), Napoli (6%) e Palermo (5,8%) l’incidenza delle famiglie con figli in potenziale disagio economico risulta molto marcata. Si tratta di nuclei con figli a carico in cui la persona di riferimento ha meno di 65 anni e non è né occupata né pensionata, una condizione che verosimilmente si associa spesso con una potenziale vulnerabilità sociale. Tali valori sono oltre 4 volte superiori rispetto a quelli registrati in altre città del centro-nord, dove l’incidenza è più contenuta: Bologna si ferma all’1,2%, Venezia e Genova all’1,3%, Milano e Firenze all’1,4%.

Il legame tra condizioni economiche e opportunità educative emerge anche osservando il fenomeno delle uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione. A Catania oltre un quarto dei giovani tra i 18 e i 24 anni (26,5%) ha lasciato gli studi prima di conseguire un diploma o una qualifica, mentre a Palermo e Napoli le quote si attestano rispettivamente al 19,8% e al 17,6%. Valori che si riducono sensibilmente a Bologna (12%), Roma (9,5%) e Reggio Calabria (8,4%), in base ai dati ricostruiti da Istat attraverso il censimento permanente. Ancora più marcate risultano le differenze se si considerano le uscite precoci dal sistema educativo per i giovani con genitori privi di diploma. In questo caso, l’abbandono scolastico raggiunge il 36,5% a Catania, il 31,9% a Cagliari e il 29,1% a Palermo, contro il 17,4% di Torino, il 16,3% di Roma e il 14% di Reggio Calabria.

Gli abbandoni precoci della scuola, con al massimo la licenza media, rappresentano oltretutto solo la parte esplicita di un fenomeno molto più complesso, la cosiddetta dispersione implicita.

I dati Invalsi mostrano come, già al termine della scuola media, prima quindi della scelta dell’indirizzo successivo o dell’abbandono della scuola, in molte città una quota consistente di alunni evidenzi gravi carenze nelle materie di base. Nelle prove Invalsi 2022/23, a Palermo, quasi un quarto degli studenti (24,7%) si è attestato al livello più basso di competenze in italiano, più vicino a quanto previsto in uscita dalla scuola primaria che alla fine delle medie. Percentuali simili si registrano a Napoli (22,9%) e Catania (22,1%). In città come Bologna (12,8%), Roma (11%) e Cagliari (10,1%) la quota è invece nettamente inferiore. Se si aggiungono gli studenti con risultati deboli (livello 2), le criticità si accentuano ulteriormente: a Catania, Napoli e Palermo oltre la metà dei ragazzi conclude il primo ciclo di istruzione con competenze linguistiche non del tutto adeguate.

Si tratta di lacune che si trascinano lungo tutto il percorso successivo. In primo luogo negli studi: influenzando sia gli apprendimenti che sarà possibile raggiungere alle superiori, sia il rischio di lasciare precocemente la scuola. In secondo luogo impatteranno sull’intera vita adulta, cioè sulla possibilità di accedere al mondo del lavoro nelle migliori condizioni possibili.

Ne è testimonianza, tra gli adolescenti e i giovani adulti, la condizione dei Neet: giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano e non lavorano. Anche in questo caso, il divario territoriale è evidente: Catania (35,4%), Palermo (32,4%) e Napoli (29,7%) registrano i valori più elevati, a fronte di percentuali più contenute nelle città del centro-nord, come Venezia (19,7%), Firenze e Genova (17,7%) e Bologna (17,3%).

I dati delineati, e le relative ricorrenze territoriali, sembrano indicare un percorso nitido. Un percorso che collega, nella più classica “trappola della povertà educativa” la condizione di partenza familiare, l’accesso all’istruzione, gli esiti nella vita adulta. Offrire opportunità che rompano questo circolo vizioso è la principale sfida per le politiche pubbliche nel contrasto della povertà educativa.

In questo senso, un indicatore interessante da analizzare è quello riguardante la quota di alunni che ha accesso al tempo pieno. Questo peraltro conferma come all’interno di una stessa città convivano realtà molto diverse, da analizzare con una lente ulteriore, municipio per municipio, quartiere per quartiere. Questo indicatore infatti in molti casi risulta polarizzato, con zone in cui tutti gli alunni o quasi frequentano anche di pomeriggio e altri in cui questa possibilità è del tutto assente. Una dinamica riscontrata, con diverse intensità, in città come Bologna, Firenze, Genova, Milano, Roma e Torino. Da notare che generalmente al sud la possibilità di frequentare la scuola anche al pomeriggio è solitamente più limitata.

Gli indicatori analizzati finora fanno emergere delle ricorrenze piuttosto chiare, con alcune delle maggiori città del mezzogiorno, tra cui Catania, Palermo e Napoli che necessitano di interventi strutturali e mirati. Evidentemente, questa informazione è del tutto insufficiente però per programmare delle politiche pubbliche efficaci in materia. Tornando alla domanda iniziale: come vivono e di che opportunità dispongono gli adolescenti nelle periferie italiane?

Per rispondere a questa domanda è indispensabile un’analisi di dettaglio a livello subcomunale. Le differenze interne ai grandi centri urbani sono infatti notevoli. A titolo di esempio, se Catania presenta la maggiore incidenza di famiglie in potenziale disagio economico tra i capoluoghi metropolitani, il valore più alto in assoluto si registra nel quartiere palermitano di Brancaccio-Ciaculli (9,9%). In modo analogo, a Bologna – dove la quota complessiva di abbandoni precoci è tra le più basse – vi sono anche aree della città che superano la soglia 35%. Un altro caso da segnalare, a titolo esemplificativo, è quello del quartiere veneziano di Marghera. Qui infatti, pur in un contesto comunale meno critico di altri, si registrano valori significativi di famiglie in potenziale disagio, abbandono scolastico e inattività giovanile.

Nelle prossime sezioni del report entreremo più nel dettaglio delle periferie delle diverse città metropolitane. Solo conoscendo a fondo le caratteristiche di ciascun territorio infatti sarà possibile disegnare politiche efficaci e realmente mirate alla riduzione dei divari educativi e sociali.

L'articolo Uno sguardo d’insieme alla condizione dei giovani nelle periferie italiane proviene da Openpolis.

Un principio ribadito di recente dalla sentenza 12/2025 del Tar del Lazio, nella quale i giudici amministrativi hanno chiarito che il diritto all’istruzione e all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità deve essere garantito indipendentemente dalle risorse disponibili.

Tale pronunciamento è ancora più significativo se si considera il progressivo aumento degli studenti con disabilità all’interno del sistema educativo italiano. Durante l’anno scolastico 2023/24 ne risultavano iscritti 359mila, 21mila in più rispetto all’anno precedente. Un incremento che da un lato testimonia una maggiore capacità di individuazione e diagnosi, dall’altro una crescente inclusione nel sistema educativo.

Tuttavia, l’effettiva inclusione scolastica rimane una sfida aperta. Un rapporto del garante per l’infanzia e l’adolescenza ha evidenziato infatti tra le criticità la persistenza di barriere architettoniche, l’uso ancora limitato di strumenti di supporto digitali, e la carenza di insegnanti di sostegno e assistenti all’autonomia adeguatamente formati.

In questo articolo approfondiremo in particolare due dimensioni cruciali per l’inclusione scolastica: il livello di partecipazione degli studenti con disabilità alle attività didattiche in classe e la disponibilità di postazioni informatiche adattate. Due aspetti che, insieme, possono contribuire notevolmente a un apprendimento accessibile e partecipato.

Quanti sono gli studenti con disabilità che frequentano le scuole italiane

Per quanto riguarda l’inclusione degli alunni con disabilità, il 18 marzo 2025 Istat ha pubblicato un nuovo rapporto relativo all’anno scolastico 2023/24. In base a questo documento, gli studenti con disabilità iscritti alle scuole di ogni ordine e grado erano quasi 359mila. Si tratta di un incremento del 6% rispetto all’anno precedente. Tale tendenza è ormai in corso da diverso tempo. Considerando gli ultimi 5 anni infatti gli studenti con disabilità inseriti nel sistema scolastico sono stati 75mila in più.

Per quanto riguarda il tipo di disabilità, quella intellettiva è la più comune tra gli studenti (40%). Seguono i disturbi dello sviluppo psicologico (35%) e quelli dell’apprendimento e dell’attenzione (20%). Meno comuni sono le disabilità motorie (9%) e quelle visive o uditive (circa 7%). Da notare che il 37% degli alunni con disabilità presenta più problemi contemporaneamente, in particolare tra gli studenti con disabilità intellettiva (53%). Inoltre il 28% degli studenti ha difficoltà di autonomia (comunicazione, igiene, mobilità, alimentazione).

Istat evidenzia inoltre l’aumento degli insegnanti di sostegno con una formazione specifica, passati dal 63% al 73% in quattro anni. Il rapporto alunno-insegnante è di 1,4 nelle scuole statali, migliore del rapporto raccomandato di 2 a 1. Tuttavia segnala anche che un numero considerevole di docenti (27%) non è ancora specializzato, con un picco del 38% nel nord Italia. L’11% di questi insegnanti viene inoltre assegnato in ritardo.

In media, gli studenti usufruiscono di 15,6 ore settimanali di sostegno. Si notano però differenze territoriali in tutti i livelli scolastici, con un maggiore numero di ore di sostegno nelle scuole del mezzogiorno (17,3, ovvero 3,4 ore in più rispetto alle 13,9 del nord). A questo proposito, Istat segnala che il 3,7% delle famiglie ha presentato ricorso al Tar, ritenendo inadeguata l’assegnazione delle ore di sostegno.

Un altro elemento critico riguarda il fatto che oltre 15mila studenti con disabilità (il 4,2% del totale) non ricevono l’assistenza necessaria per l’autonomia e la comunicazione. Questa carenza è più marcata nel mezzogiorno, dove la percentuale sale al 5,4%. Spesso si tenta di compensare aumentando le ore di sostegno, sebbene le due figure professionali (assistente all’autonomia e alla comunicazione e insegnante di sostegno) siano complementari e non intercambiabili.

La partecipazione degli alunni con disabilità alle attività della classe

Il già citato documento dell’istituto di statistica sottolinea come il rapporto con i coetanei giochi un ruolo fondamentale sul piano relazionale e dell’apprendimento. Per questo è auspicabile che la didattica sia svolta sempre insieme ai compagni e che l’attività dell’insegnante per il sostegno non sia rivolta esclusivamente all’alunno con disabilità, ma riguardi l’intero gruppo classe, evitando situazioni di isolamento.

Valutare il tempo che gli alunni con disabilità passano con i loro compagni di classe è quindi molto importante. In base ai dati più recenti rilasciati da Istat, in media gli alunni con disabilità passano 29 ore settimanali in classe mentre 2,9 ore sono dedicate ad attività individuali.

Si tratta di un dato certamente rilevante che ci dice che gli alunni con disabilità passano lontano dalla classe il 10% del tempo. Tuttavia, andando a disaggregare i dati e ad analizzarli più nel dettaglio, si notano delle significative differenze. Queste sono legate sia al livello di autonomia del minore, sia al grado di scuola frequentato, sia alla ripartizione geografica. A livello nazionale, ad esempio, si nota che se lo studente non è autonomo in nessuna delle attività di base (spostarsi, mangiare, comunicare, igiene personale) il numero medio di ore trascorse lontano dalla classe aumenta a 7,3. Valore che sale a 9,4 nelle scuole del nord e a 8 in quelle del centro. Viceversa, al sud le ore trascorse lontano dai compagni passano a 5,3, meno della media nazionale.

Altro elemento che emerge dall’analisi dei dati disaggregati è che tendenzialmente sono le scuole dell’infanzia quelle dove gli alunni con disabilità passano il maggior numero di ore lontano dai compagni. A livello nazionale, parliamo di 7,9 ore nel caso di studenti autonomi in almeno una delle quattro attività di base e di 9,8 ore per gli alunni totalmente non autonomi. Focalizzandoci su questi ultimi però, si nota che il numero di ore trascorse fuori classe più alto in assoluto è quello degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado nel nord del paese.

Seguono le scuole dell’infanzia del mezzogiorno (10,8 ore), quelle del centro (10,1) e le scuole secondarie di primo grado del nord (9,6).

La disponibilità di postazioni informatiche adattate

Abbiamo appena visto che la condivisione del tempo e delle attività con i compagni è fondamentale per gli alunni con disabilità. Questo sia per garantire lo sviluppo delle loro abilità relazionali ma anche per limitare il rischio di abbandono. Da questo punto di vista, una delle misure assolutamente da considerare è la messa a disposizione di postazioni informatiche adattate. Strumenti che possono rendere più semplice il percorso didattico e favorire l’acquisizione di competenze sempre più richieste in cui le tecnologie sono sempre più centrali.

I dati Istat riferiti all’anno scolastico 2023/24 mostrano che il 75% delle scuole primarie e secondarie dispone di postazioni informatiche adattate per alunni con disabilità. Le percentuali più elevate si registrano in Emilia-Romagna (85%) e nella provincia autonoma di Trento (83%), seguite da Umbria e Toscana (79%) e da Piemonte, Lombardia e Sicilia (77%). La provincia autonoma di Bolzano presenta invece il valore più basso, con appena il 45% degli istituti dotati.

Tra le scuole già fornite però, il 39% giudica la dotazione insufficiente. Mentre tra quelle prive di postazioni, il 66% dichiara di averne bisogno. Nel complesso, la domanda insoddisfatta per carenza o assenza di postazioni informatiche riguarda il 46% delle scuole. Una criticità che si accentua nel mezzogiorno, dove riguarda oltre la metà degli istituti.

Il modo più efficace per utilizzare le potenzialità offerte dagli strumenti informatici è quello di collocarli in classe o in laboratori condivisi. Al contrario, la loro sistemazione in aule di sostegno rischia di ostacolare la didattica inclusiva, riducendo le opportunità di relazione e apprendimento cooperativo.

Da questo punto di vista, il 49% delle scuole colloca le postazioni direttamente in classe (una quota in crescita rispetto al 37% fatto registrare nell’anno scolastico 2019-2020), con un picco nel centro Italia e in particolare in Umbria (61%). Il 54,3% le utilizza in laboratori esterni, mentre il 42,6% le colloca in aule di sostegno (la somma delle percentuali è diversa da 100 perché ciascuna scuola può avere postazioni in più ambienti). Va però evidenziato che il 19% degli istituti utilizza queste tecnologie esclusivamente nelle aule di sostegno, dove l’attività didattica avviene solo con l’insegnante dedicato, limitando di fatto l’inclusione.

La disponibilità di postazioni informatiche adattate a livello territoriale

I dati più recenti disponibili sulle postazioni informatiche adattate si fermano al livello regionale. Per analisi territoriali più dettagliate è necessario fare riferimento ai dati rilasciati da Istat per l’anno 2022. Questi riguardano la percentuale di scuole frequentate da alunni con disabilità che, a livello provinciale, dichiarano di disporre di postazioni informatiche adattate. Sebbene questi dati non forniscano informazioni sulla collocazione o sull’adeguatezza delle dotazioni, rappresentano un utile indicatore per individuare i territori più critici.

A livello complessivo, possiamo osservare che in nessuna provincia si registra un livello di copertura del 100%. In 60 casi poi la percentuale risulta inferiore al dato medio nazionale (60,5%).

È la provincia molisana di Isernia a riportare il livello di copertura più alto (82,8%), seguita da Asti (77,4%) e Ravenna (75,7%). Le percentuali più basse si registrano invece a Bolzano (41,2%), Oristano (47,5%) e Sassari (49,2%). Da notare che ci sono altre 3 province con un livello di copertura inferiore al 50%. Si tratta di Brindisi (49,8%), Campobasso (49,7%) e Novara (49,3%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle scuole che dispongono di postazioni informatiche adattate per studenti con disabilità a livello provinciale sono di fonte Istat.

Foto: Freepik (licenza)

L'articolo Il diritto all’inclusione per gli studenti con disabilità, una sfida ancora aperta proviene da Openpolis.

Nel 2024 la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa al 9,8%. Al di sotto del 10% indicato negli obiettivi dell’agenda europea per il 2020 e in avvicinamento al nuovo obiettivo del 9% per il 2030.

Il dato del 2024 si inserisce in un percorso di miglioramento che prosegue da oltre un decennio. Una tendenza positiva che comunque non deve far trascurare alcune delle contraddizioni di fondo che caratterizzano il nostro paese e su cui resta urgente intervenire.

A partire dal fatto che questo indicatore – come abbiamo avuto modo di raccontare in passato – descrive solo una parte del fenomeno, quella emersa e più visibile, relativa alle ragazze e ragazzi che lasciano la scuola con al massimo la licenza media. Mentre gli indicatori di dispersione implicita – giovani che completano la scuola senza però le competenze adeguate – restano su livelli ancora alti in base ai risultati delle ultime prove Invalsi.

In un quadro di riduzione delle distanze sull’abbandono esplicito, inoltre, restano divari tra nord e sud e tra i diversi comuni. La situazione appare relativamente peggiore tanto nelle città densamente popolate quanto nelle aree rurali, rispetto al resto del paese. Con il forte limite che oggi – con poche eccezioni – disponiamo di pochi dati sufficientemente disaggregati per misurare il fenomeno in chiave locale.

Per provare a capire meglio la situazione, abbiamo ricostruito alcuni possibili segnali di dispersione attraverso i dati delle prove Invalsi a livello comunale.

Il percorso decennale di avvicinamento ai target Ue

Tra 2014 e 2015, circa il 15% dei giovani italiani tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi prima del tempo. Rispetto ad allora, il calo è stato di oltre 5 punti percentuali.

Come si vede dalla mappa, nel corso dell’ultimo decennio l’Italia si è avvicinata agli obiettivi Ue. Prima a quello del 10%, oggi superato, e quindi anche a quello per il 2030 del 9%.

In questo miglioramento, si è ridotta molto anche la distanza dalla media europea. Nel 2014 il tasso di abbandono nazionale superava di quasi 4 punti la media Ue, mentre oggi la differenza è di 0,5 punti percentuali. L’incidenza a livello europeo è infatti al 9,3%.

Da notare come, nel contesto Ue, i paesi che dal 2014 hanno migliorato di più il loro dato siano quelli mediterranei, in cui il fenomeno partiva da livelli molto più alti della media. In particolare: Portogallo (dal 17,3% di allora al 6,6% attuale, -10,7 punti) e Spagna (da 21,9% a 13%, -8,9 punti). Ai paesi iberici seguono Malta (-7,4), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Attualmente il nostro paese è ottavo in Ue per incidenza del fenomeno, mentre storicamente si piazzava sul podio o comunque tra i primi 5. Al miglioramento della posizione relativa ha contribuito il peggioramento nell’ultimo decennio di alcuni paesi, in controtendenza con la media Ue. Spicca in particolare l’aumento dell’abbandono scolastico in stati del nord Europa tra cui Germania, Lituania e Danimarca, dove l’incremento supera i 2 punti percentuali.

Calano i divari interni, ma l’Italia si muove a due velocità

Rispetto a dieci anni fa, molte regioni hanno visto un contenimento del fenomeno. Le isole, che ancora nel 2015 superavano ampiamente il 20%, hanno visto una diminuzione nel decennio vicina ai 10 punti percentuali. In quell’anno anche la Campania superava il 18%, mentre Puglia e Calabria si attestavano tra 16 e 17%.

Da allora la situazione è migliorata, ma il paese continua a muoversi a 2 velocità. In Sicilia la quota di giovani che ha lasciato gli studi prima del tempo, pur diminuita rispetto agli anni scorsi, supera il 15%. La Sardegna si attesta poco sotto il 15%, così come la provincia autonoma di Bolzano (14,7%). In Campania ammontano a circa il 13% le uscite precoci dal sistema di istruzione e di formazione; mentre appaiono in avvicinamento all’obiettivo 2030 Calabria (10,8%) e Puglia (9,9%).

L’incidenza è già inferiore al 9% in Toscana, Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Abruzzo, Emilia-Romagna, Lombardia, Lazio, provincia autonoma di Trento e Umbria. Dati che indicano come, nonostante negli anni le distanze tra le regioni siano molto diminuite, l’Italia sugli abbandoni resti ancora un paese a fortemente differenziato.

Nelle città la situazione è più critica

Il grado di urbanizzazione del comune è un’altra variabile che contribuisce a spiegare le differenze interne al paese. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge nelle città e nelle aree urbane più densamente popolate dove sfiora l’11%.

Scende all’8,8%, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo per il 2030, nei comuni a densità intermedia. In questi centri minori, mediamente urbanizzati, il fenomeno risulta quindi molto più contenuto. Mentre è più frequente nelle aree rurali (10%): i territori – spesso periferici – meno densamente popolati del paese.

Sono comunque le città e le aree urbane più densamente popolate a mostrare una maggiore criticità rispetto ai fenomeni della dispersione scolastica e dell’abbandono precoce. Da qui la necessità di poter monitorare queste tendenze non solo a livello nazionale, ma anche in chiave locale, comune per comune, quartiere per quartiere nelle città maggiori.

Pochi dati a disposizione per ricostruire il fenomeno sul territorio

Purtroppo attualmente, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, la disaggregazione dei dati a disposizione non rende possibile questo tipo di analisi. Analisi che invece sarebbe utilissima per comprendere meglio il fenomeno e poter impostare politiche pubbliche adeguate.

In questo senso, va segnalata la buona pratica di alcuni comuni che curano un osservatorio dedicato proprio alla dispersione scolastica. È il caso ad esempio di Napoli, città dove il fenomeno incide molto. I dati rilasciati annualmente dal comune consentono di ricostruire anche le differenze locali rispetto alle segnalazioni per inadempienza dall’obbligo scolastico lungo tutto il ciclo di istruzione (primarie, medie, superiori).

Un indicatore quindi diverso da quello di Eurostat (che ricostruisce il fenomeno a posteriori, sui 18-24enni) e che consente un monitoraggio piuttosto aggiornato. Questi dati consentono di risalire fino al 1996, e soprattutto di evidenziare i divari sul territorio comunale. Ad esempio nell’anno scolastico 2023-2024, nelle scuole medie di Napoli si sono registrate 549 segnalazioni di elusione scolastica, pari al 2,16% degli iscritti in quell’anno. Tale media è però fortemente variabile. Raggiunge il 4,84% dell’ottava municipalità (comprendente Chiaiano, Piscinola e Scampia) e supera il 4% anche nella sesta (San Giovanni-Ponticelli-Barra), mentre si attesta allo 0,23% nella quinta (Arenella-Vomero).

Questo è solo un esempio di quanto tali fenomeni abbiano una connotazione territoriale da cui non si può prescindere nell’analisi e nella definizione delle politiche pubbliche. Purtroppo oggi sono pochi gli strumenti per poter comprendere le tendenze reali con una granularità così fine.

I bassi rendimenti: un possibile segnale di dispersione

Uno strumento in questa direzione sono i risultati scolastici degli studenti. Un basso rendimento a scuola difatti non spiega né tantomeno coincide con l’abbandono precoce, ma può essere un primo segnale su cui ragionare. Ciò per due motivi: il primo è che un livello di apprendimento totalmente inadeguato rientra tra i segnali di dispersione implicita. Cioè quella che non si realizza con l’abbandono vero e proprio della scuola, ma con il raggiungimento di un titolo di studio che non corrisponde alle reali competenze.

Il secondo motivo è che la dispersione scolastica è un fenomeno multifattoriale. Ritardi nel percorso di istruzione, risultati scarsi, ripetenze possono influenzarne l’incidenza.

Perciò per fare una valutazione sul rischio di abbandono nelle città, un possibile strumento a disposizione – indiretto, ma comunque utile – sono i dati sugli apprendimenti degli studenti.

Attraverso l’analisi di questi dati, rilasciati da Invalsi, emerge come in alcune città un quarto o più degli studenti di terza media finisca il primo ciclo di istruzione con il livello di apprendimento più basso possibile. Grosso modo corrispondente ai traguardi in termini di competenze che ci si aspettano per la quinta primaria, quindi molto lontano dai risultati previsti in terza media.

Prato è il capoluogo con più studenti di terza media con apprendimenti totalmente inadeguati: nell’anno scolastico 2022-2023 sfioravano il 30% in questo comune. Tuttavia le 10 città dove il fenomeno incide di più – esclusa l’appena citata Prato e Brescia (19,4%) – si trovano tutte nel mezzogiorno. Parliamo di Palermo e Trapani, rispettivamente seconda e terza con quasi uno studente su 4 che ha apprendimenti totalmente inadeguati. Seguono a poca distanza Napoli, Agrigento e Catania.

Allargando la classifica alle 20 città con più studenti di terza media con apprendimenti inadeguati, compaiono anche altre città del centro-nord. Tra queste spiccano, dopo Brescia, alcune città liguri e Reggio Emilia.

Tuttavia il centro-nord del paese appare molto più rappresentato nella classifica delle 20 città in cui il fenomeno incide di meno, dove quindi la quota di studenti con risultati del tutto inadeguati è più residuale.

Riguarda al massimo l’8% degli studenti a Siena, Macerata, Avellino, Perugia e Belluno. Un’incidenza comunque da non sottovalutare, sebbene più contenuta delle città viste in precedenza.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze degli studenti sono di fonte Invalsi.

Foto: DuoNguyen (unsplash) – Licenza

L'articolo Abbandono scolastico, obiettivo vicino ma la situazione è più critica nelle città proviene da Openpolis.

I dati sono un ottimo modo per analizzare fenomeni, raccontare storie e valutare pratiche politiche. Con Numeri alla mano facciamo proprio questo. Una rubrica settimanale di brevi notizie, con link per approfondire. Il giovedì alle 7 in onda anche su Radio Radicale. Leggi “Abbandono scolastico, un miglioramento che non dice tutto”

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L'articolo L’abbandono e la dispersione scolastica in Italia proviene da Openpolis.

Si tratta di un dato indubbiamente positivo, perché conferma il percorso di progressivo avvicinamento del paese agli obiettivi europei. L’agenda Europa 2020 aveva previsto di contenere entro il 10% la quota di giovani tra 18 e 24 anni che hanno lasciato la scuola con al massimo la licenza media. Dopo la pandemia questa soglia è stata resa ancora più sfidante.

Questo aggiornamento va quindi letto positivamente, perché segnala l’avvicinamento del paese ai target fissati in sede europea sull’abbandono dal sistema formativo.

In estate, segnali positivi sono arrivati anche sul fronte della cosiddetta dispersione implicita. A differenza dell’abbandono scolastico esplicito, parliamo della quota di ragazze e ragazzi che, pur completando il proprio percorso di studi, finisce la scuola con competenze di base inadeguate. Questa, esplosa durante la pandemia, è tornata a diminuire con gli ultimi risultati delle prove Invalsi, diffusi a luglio.

Tuttavia, restano almeno 3 motivi di preoccupazione. Primo, il tasso di abbandono scolastico registrato nel 2023 resta ai primi posti a livello europeo, essendo quinto su 27 stati.

Secondo, la dispersione implicita è tornata sotto i livelli pre-Covid, ma il recupero non è ancora completo in materie chiave come italiano e matematica. Il miglioramento necessita quindi di essere monitorato con attenzione nei prossimi anni, che consentiranno di verificare gli effetti educativi di lungo termine della pandemia sulle classi di età più giovani.

Terzo, il calo della dispersione esplicita e implicita non deve far trascurare i divari di diversa natura che restano nel paese e su cui è urgente intervenire. Gap sociali, di cittadinanza, di genere e territoriali che minano il percorso futuro di tante ragazze e ragazzi.

L’abbandono scolastico in Italia e in Ue nel 2023

Nonostante il calo, all’interno dell’Unione europea, l’Italia rientra tra i paesi dove il problema degli abbandoni precoci resta più consistente. Nel 2023 è il quinto paese con più abbandoni (10,5%), dopo Romania (16,6%), Spagna (13,7%), Germania (12,8%) e Ungheria (11,6%).

Si consolida quindi il quinto posto su 27 registrato già nel 2022, un posizionamento che era stato migliorativo rispetto al terzo rilevato nel 2021. E che comunque conferma il nostro paese ai primi posti – in ambito europeo – rispetto all’incidenza dell’abbandono scolastico precoce tra i più giovani.

Gli ampi divari nell’abbandono scolastico nel paese

Restano inoltre altri problemi piuttosto significativi, non solo nel confronto esterno con gli altri stati, ma nei divari interni al nostro paese.

In primo luogo, permane un forte gap di genere nell’incidenza delle uscite precoci dal sistema di istruzione. A fronte di una media di circa un giovane su 10 che abbandona, il rapporto sale di quasi 3 punti percentuali tra i maschi. Oltre il 13% dei ragazzi tra 18 e 24 anni ha infatti lasciato gli studi o la formazione prima del tempo.

Ancora più ampia è la distanza rispetto alla cittadinanza. Tra i giovani italiani, la quota di uscite precoci dal sistema educativo scende al 9%, rispetto al 10,5% medio nel 2023. Tra i ragazzi stranieri al contrario sale al 26,8%. Un’incidenza in calo rispetto all’anno precedente – nel 2022 la quota superava il 30% – ma comunque quasi tripla rispetto a quella dei cittadini italiani.

Costituisce un altro aspetto critico il permanere di divari piuttosto ampi in termini di abbandono scolastico tra i diversi territori del paese. È infatti più contenuto nel centro Italia (7%) e nel nord (dove è compreso tra 8 e 9%) rispetto al mezzogiorno. Nel sud continentale si attesta al 13,5%, mentre nelle isole raggiunge il picco massimo (17,2%).

Tra le regioni, spiccano infatti le due isole: in Sardegna l’incidenza degli abbandoni precoci raggiunge il 17,3%, in Sicilia il 17,1%. Tuttavia mentre nella seconda si registra una riduzione rispetto al 2022 (quando i giovani con al massimo la licenza media erano il 18,8%), nella prima si rileva un incremento: dal 14,7% del 2022 al 17,3% attuale. Seguono, con valori superiori al 16%, la provincia autonoma di Bolzano e la Campania.

L’incidenza è invece già inferiore al 9% in Piemonte, Basilicata, provincia autonoma di Trento, Lombardia, Molise, Emilia-Romagna, Friuli-Venezia Giulia, Marche, Lazio e Umbria.

Dispersione implicita, un miglioramento da monitorare

Mentre il calo dell’abbandono vero e proprio della scuola è una tendenza piuttosto costante e consolidata degli ultimi due decenni, la dispersione implicita ha avuto un andamento del tutto diverso.

Parliamo della situazione in cui si trovano gli studenti che completano il proprio percorso di studi senza però aver raggiunto le competenze di base adeguate, nelle materie monitorate dall’istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo. Si distingue dalla dispersione cosiddetta “esplicita”. Quella che, nella sua forma più grave, consiste appunto nell’abbandono scolastico prima del raggiungimento del diploma o di una qualifica.

Negli anni dell’emergenza Covid, la quota di ragazzi di quinta superiore in dispersione implicita è cresciuta molto, passando dal 7,5% circa nel pre-Covid al 9,8% del 2021, con un picco tra gli studenti svantaggiati. Nel 2022 il trend si era sostanzialmente confermato (9,7%), mentre una traiettoria discendente si era iniziata a vedere – pur timida – nel 2023 (8,7%). Quest’anno, per la prima volta, si assiste a una contrazione che porta la quota di studenti di quinta con apprendimenti insufficienti nelle materie di base sotto i livelli pre-Covid.

Un dato molto significativo e positivo, che però non deve far dimenticare gli sforzi ancora necessari per recuperare la situazione precedente la pandemia. Se si isolano gli studenti di quinta superiore con apprendimenti insufficienti in italiano, quasi il 44% non raggiunge livelli adeguati, e di questi il 18,7% si attesta su risultati del tutto inadeguati. In matematica queste due percentuali salgono rispettivamente al 47,5% e al 25,5%.

Da notare che, in entrambi i casi, si tratta di un miglioramento rispetto alla situazione pandemica. Tra 2021 e 2023 poco più della metà degli alunni (51-52%) aveva raggiunto i traguardi previsti in italiano al termine del secondo ciclo d’istruzione; nel 2024 la quota sale al 56%. Stessa tendenza positiva in matematica, dove i risultati adeguati passano dal 50% in fase Covid al 52% attuale. Eppure la situazione pre-Covid in queste due materie non appare ancora pienamente recuperata, e andrà monitorata nel tempo. Nel 2019 risultati positivi erano raggiunti dal 64% dei ragazzi di quinta in italiano e dal 61% in matematica.

Inoltre, i dati Invalsi consentono di ricostruire i divari sociali e territoriali su cui occorre intervenire. Il 56% di studenti che termina la quinta superiore con risultati positivi in italiano non è che una media tra l’80% dei licei classici, scientifici e linguistici, il 43% dei tecnici e il 20% dei professionali. Un aspetto da non sottovalutare, dato che la scelta dell’indirizzo di studi è spesso l’esito di un’autoselezione da parte dei ragazzi in base alla condizione familiare.

Anche a livello territoriale, restano regioni dove la quota di dispersione implicita supera il 10% degli studenti di quinta, come Campania (15,7%) e Sardegna (11,3%). La quota di studenti con risultati inadeguati in italiano, in media del 44%, supera il 50% nel mezzogiorno, con differenze anche interne alle regioni.

Ricostruire a livello territoriale fine questo tipo di informazione è fondamentale ma anche molto complesso. Tuttavia, in attesa dei nuovi dati provenienti dalla rilevazione 2024, i dataset Invalsi offrono già alcune indicazioni in questa direzione, anche se per gli anni in cui era in corso la pandemia. Attraverso di essi, possiamo verificare la quota di studenti di quinta superiore che non raggiungeva in quella fase un livello adeguato in italiano. Nell’anno scolastico 2021/22, spicca l’incidenza dei bassi apprendimenti nei capoluoghi del mezzogiorno rispetto a quelli del centro nord.

Se si considera la percentuale di studenti che si attestano ai livelli di competenza 1 e 2 (inadeguati rispetto al livello di apprendimento previsto in italiano in V superiore), in due città la quota ha superato i due terzi del totale durante la pandemia: Crotone (68,18%) e Brindisi (66,16%). Seguono, con oltre il 60% di studenti con apprendimenti insufficienti in quinta superiore, le città di Caserta, Cosenza, Agrigento, Enna, Catanzaro, Napoli, Vibo Valentia, Messina, Sassari, Caltanissetta, Palermo e Catania.

Al contrario, i livelli più contenuti tra i capoluoghi si registrano a Belluno (meno di uno studente su 4 con risultati inadeguati in italiano), seguita da Lecco, Cuneo, Brescia, Aosta e Pordenone.

L’importanza di nuovi dati per misurare la dispersione

L’indicatore europeo sull’abbandono scolastico – pur utile per confrontare i progressi dei diversi paesi – risente di forti limitazioni. Esso infatti registra un insuccesso formativo solo alla fine del percorso di studi, senza però individuare le cause che ne sono alla base. E lo verifica a distanza di anni, non quando effettivamente accade l’uscita dal sistema educativo.

Serve un approccio innovativo che consenta di indagare anche a livello territoriale fine i fenomeni collegati con l’abbandono. Come le assenze prolungate, i trasferimenti in corso d’anno, i bassi apprendimenti, le ripetenze.

In questo senso, i dati Invalsi rappresentano un punto di partenza utile, soprattutto per dare declinazione territoriale a fenomeni connessi con la dispersione. Ma è altrettanto importante avanzare nella pubblicazione di nuovi dati sulla partecipazione scolastica di ragazze e ragazzi. Per intervenire tempestivamente, con politiche pubbliche e interventi sociali adeguati alla situazione reale sul territorio, comune per comune, quartiere per quartiere.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli apprendimenti sono di fonte Invalsi.

Foto: Jeswin Thomas (Unsplash) – Licenza

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L’abbattimento del tasso di abbandono scolastico resta una delle principali sfide a livello europeo di questo decennio. A maggior ragione nel mondo post-Covid, il livello di istruzione appare una variabile sempre più determinante per le condizioni di vita delle persone e per lo sviluppo dei paesi.

Per questo motivo l’Unione europea ha aggiornato i suoi obiettivi in materia, abbassando di un punto il target da raggiungere a livello continentale.

I dati più recenti indicano un percorso di avvicinamento da parte dell’Ue nel suo complesso. Nel 2022 il 9,6% degli europei tra 18 e 24 anni aveva lasciato la scuola con al massimo la licenza media, senza ulteriori titoli di studio, qualifiche professionali e senza essere comunque inserito in un percorso di istruzione o formazione.

Per l’Italia la quota di giovani tra 18 e 24 anni che hanno lasciato la scuola prima del tempo si è attestata all’11,5% nel 2022. Un dato che testimonia un miglioramento – del nostro paese e dell’Unione europea nel suo complesso – rispetto ad alcuni anni fa.

Sebbene la costruzione dell’indicatore risenta di revisioni nelle metodologie di stima, la tendenza discendente è chiaramente visibile sul lungo periodo. Alla metà degli anni 2000, alla vigilia della grande recessione, quasi un giovane su 5 in Italia si trovava in condizione di abbandono, mentre in Ue il dato si attestava al 14-15%.

Da allora le cose sono indubbiamente migliorate, anche sulla scorta degli obiettivi europei in materia, stabiliti dall’agenda Europa 2020 prima e dal nuovo quadro strategico sull’istruzione e la formazione per il decennio 2021-2030 poi.

Tuttavia il miglioramento complessivo non deve far trascurare due aspetti. Il primo è che, mentre calano gli abbandoni “espliciti”, dopo il Covid sono aumentati quelli “impliciti”. Ovvero gli studenti che, pur completando il percorso di studi, non raggiungono competenze adeguate. Un fenomeno visibile soprattutto tra gli studenti svantaggiati. Inoltre, restano ampie le distanze sia a livello Ue che all’interno del nostro paese.

Gli abbandoni precoci in Italia e in Ue

Nonostante il calo del tasso di abbandono nel corso degli ultimi 2 decenni, all’interno dell’Unione europea l’Italia rientra tra i paesi dove il problema delle uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione resta più consistente. Nel 2022 è il quinto paese con più abbandoni (11,5%), dopo Romania (15,6%), Spagna (13,9%), Ungheria (12,4%) e Germania (12,2%).

Al contrario, sono 6 i paesi dell’Unione in cui la quota di abbandoni precoci è inferiore al 5%: Lituania e Polonia (entrambe al 4,8%), Grecia e Slovenia (4,1%), Irlanda (3,7%) e Croazia (2,3%, quest’ultima statistica segnalata come a “bassa affidabilità” nei dataset Eurostat).

Rispetto a quanto rilevato negli anni precedenti, il miglioramento dell’Italia è anche posizionale. Tanto nel 2020 quanto nel 2021, il nostro paese era risultato terzo per tasso di abbandoni precoci, appena dietro a Romania e Spagna. Nel 2022 è quinto dopo Romania, Spagna, Ungheria e Germania.

Con una quota che però rimane comunque superiore alla media europea (9,6%) e che si colloca a 2 punti e mezzo dalla soglia del 9% fissata a livello continentale. Un ritardo nei confronti degli standard Ue che è soprattutto il risultato di distanze molto ampie, interne al paese.

I divari interni all’Italia sull’abbandono scolastico

Una parte delle regioni italiane si trova già al di sotto delle soglie stabilite in sede Ue sull’abbandono scolastico.

Sono 10 quelle con un tasso inferiore alla soglia del 10%, prevista nell’ambito di Europa 2020: Lombardia (9,9%), Veneto (9,5%), Emilia-Romagna (9,5%), Abruzzo (9,3%), Molise (8,3%), Friuli-Venezia Giulia (7,7%), Lazio (7,4%), Umbria (7,3%), Marche (5,8%), e Basilicata (5,3%). Come si nota 6 di queste si attestano anche al di sotto della nuova soglia del 9%. Al contrario, il problema è molto più ricorrente in alcune parti del paese, nello specifico nelle maggiori aree del mezzogiorno.

La quota nazionale dell’11,5% viene infatti ampiamente superata nel sud continentale (13,8% in media) e nelle isole (17,9%). Nello specifico in 2 regioni, Sicilia e Campania, oltre il 15% dei giovani ha lasciato la scuola prima del tempo. Sull’isola la quota sfiora il 19%, mentre in Campania si attesta al 16,1%. Seguono Sardegna e Puglia con quasi il 15% di uscite precoci. Anche la Valle d’Aosta (13,3%) si colloca al di sopra della media nazionale.

La necessità di un monitoraggio ancora più capillare

I divari territoriali nell’abbandono scolastico sono sintomatici dei problemi di parte del paese – in particolare del mezzogiorno, ma non solo – nel contrasto della povertà educativa.

Pur in un miglioramento visibile negli ultimi anni, gli elevati tassi di abbandono scolastico si accompagnano spesso ad altre tendenze: dalla carenza di servizi educativi all’impatto della dispersione implicita. Parliamo del fenomeno per cui alcuni studenti – pur non rientrando tra gli abbandoni in senso stretto, in quanto completano il ciclo di studi – non raggiungono comunque livelli di competenza adeguati.

Intervenire su questi aspetti è una necessità resa urgente da questioni economiche, oltre che educative e sociali. Sono i dati sull’occupabilità di chi ha abbandonato a renderlo palese. Tra 2008 e 2020 il tasso di occupazione dei giovani che hanno lasciato la scuola prima del tempo è crollato, in Italia ancora più che nel resto dell’Ue.

Tali tendenze avranno un impatto sulla coesione sociale e territoriale del paese, in un futuro che non sembra affatto remoto. Per intervenire tempestivamente sul fenomeno, è necessario disporre di dati disaggregati e aggiornati sulle disparità educative.

Da questo punto di vista, se molti indicatori – su tutti i risultati delle prove Invalsi – sono stati negli anni rilasciati con cadenza periodica e con granularità locale, altri dispongono ancora oggi di minore profondità territoriale. Come l’indicatore europeo sugli abbandoni, prezioso nei confronti tra paesi membri e regioni, ma ancora poco disaggregato in chiave locale. Supplire a tale carenza offrirebbe uno strumento fondamentale nelle politiche di contrasto della povertà educativa.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sull’abbandono scolastico sono di fonte Eurostat (confronto europeo) e Istat (per l’Italia).

Foto: Comune di Reggio Nell’Emilia – Licenza

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La famiglia di origine continua a giocare un ruolo molto importante sul futuro di ragazze e ragazzi. I divari nei risultati scolastici spesso rispecchiano le disuguaglianze sociali di partenza.

Ne sono una conferma i dati sulla cosiddetta dispersione implicita, un indicatore che utilizza i dati delle prove Invalsi per monitorare la quota di studenti che – pur completando il ciclo di studio – non raggiungono livelli di competenza adeguati.

Non rientrano quindi tra gli abbandoni in senso stretto, la dispersione esplicita di chi lascia la scuola prima del tempo. Tuttavia costituiscono un segnale dello stato del sistema educativo.

L’impatto della dispersione dopo l’emergenza Covid

Come abbiamo avuto modo di approfondire, uno degli effetti immediati dell’emergenza Covid è stato proprio l’aumento della dispersione implicita. La quota di studenti con competenze inadeguate è cresciuta di circa 2,5 punti tra 2019 e 2021.

Nelle prime rilevazioni, svolte con dati campionari, le percentuale di studenti con risultati insufficienti alla fine degli studi era passata dal 7% al 9,5% del totale. Successivamente la disponibilità di dati per l’intera popolazione studentesca ha consentito di aggiornare la stima, rispettivamente al 7,5% per il 2019 e al 9,8% per il 2021, confermando la tendenza già rilevata dalle stime preliminari.

I test del 2022, in un contesto di progressiva uscita dall’emergenza, indicano una stabilizzazione sui livelli del 2021 della dispersione implicita, con una lieve flessione.

Ciò è in parte positivo, in quanto segnala l’interruzione del trend ascendente e – come vedremo – anche una tendenza alla flessione più marcata in diverse aree del paese. Tuttavia il livello di dispersione implicita si conferma al di sopra dei livelli pre-pandemici. E soprattutto è molto variabile in base all’origine familiare.

All’ultimo anno delle superiori, il 12% degli studenti con Escs sotto la media, ovvero con alle spalle una famiglia di peggior condizione socio-economico-culturale, si trovano più spesso dei coetanei in una situazione di dispersione implicita. Significa aver concluso il percorso di studi con competenze di base inadeguate in tutte le materie rilevate nelle prove Invalsi (italiano, matematica e inglese).

Un dato in netto aumento rispetto al pre-pandemia: dall’8% del 2019 sono saliti all’11,8% nel 2021 e al 12% nel 2022. Il trend di crescita per i ragazzi con un contesto più difficile alle spalle è rallentato, ma non è del tutto scomparso. L’impatto delle disuguaglianze è evidente: tra gli studenti svantaggiati la dispersione implicita incide il doppio rispetto ai coetanei con una condizione familiare sopra la media. Inoltre risulta in lieve aumento nell’ultimo anno, mentre per gli alunni avvantaggiati rimane stabile sul 5,6%.

Quando l’informazione sull’origine sociale dello studente non è disponibile, la dispersione implicita risulta anche superiore: 19,8%, in calo di un punto rispetto al 2021. Cioè circa 3 volte e mezzo rispetto ai ragazzi provenienti da un ambiente più favorevole.

Le disuguaglianze territoriali nella dispersione a scuola

Nel 2022 le regioni dove la quota di studenti di V superiore con competenze inadeguate in tutte le materie è risultata più elevata sono state Campania (19,8%), Sardegna (18,7%), Calabria (18%) e Sicilia (16%).

Spesso si tratta dei territori in cui anche l’abbandono scolastico precoce incide maggiormente. Tutte le regioni citate si collocano infatti sopra la media anche per quota di giovani che hanno lasciato la scuola con al massimo la licenza media.

Una tendenza che segnala come dispersione implicita e abbandoni scolastici precoci non siano altro che due espressioni diverse di uno stesso fenomeno. Un fenomeno che si può sintetizzare nel progressivo allontanamento dal sistema educativo. In alcuni casi esplicito: con l’interruzione del percorso di studi. In altri implicito: i giovani terminano gli studi ma senza competenze adeguate.

Questa situazione colpisce soprattutto ragazze e ragazzi con alle spalle le famiglie più fragili. Quelle che per motivi diversi hanno meno risorse, non solo economiche, ma anche culturali e sociali, da investire sull’educazione dei propri figli. Danneggiando quindi le aree del paese più deprivate e maggiormente segnate dalle disuguaglianze.

Il rapporto tra disuguaglianze e apprendimenti

Per verificare questa relazione a livello locale, possiamo confrontare i dati sulle disuguaglianze tra le famiglie con quelli sul livello di apprendimento degli studenti.

Lo strumento più utilizzato a livello internazionale per monitorare le disuguaglianze in un paese è l’indice di Gini. Un indicatore che va da un minimo di 0, quando tutti i redditi della popolazione si equivalgono, a un massimo di 1 in caso di estrema disparità nella distribuzione dei redditi. A seconda della notazione utilizzata, può essere espresso anche in una scala da 0 a 100.

Nel contesto europeo, l’Italia è uno dei paesi in cui il fenomeno incide maggiormente. Con un valore di 32,9 su 100 è infatti il settimo stato su 27 dell’Ue, dopo Bulgaria, Lettonia, Lituania, Romania, Spagna e Portogallo.

Ricostruire questa informazione a livello locale non è semplice, per la carenza di dati disaggregati e per la presenza di fattori (come l’evasione fiscale) che possono compromettere l’analisi.

Per indagare la questione, possiamo utilizzare la versione semplificata dell’indice di Gini, sviluppata nell’ambito del programma di ricerca di interesse nazionale Postmetropoli, i cui dati sono inseriti tra gli indicatori delle politiche urbane raccolti dal governo.

Si tratta di una stima dell’indice di Gini a livello comunale (basata sull’imponibile Irpef del 2012). Purtroppo la granularità dei dati non ha consentito un’analisi sul reddito delle singole famiglie, ma su sottogruppi di popolazione (assunti come omogenei), perciò l’indicatore non è confrontabile con quello nazionale.

Messi a confronto con il grado di competenze, si nota come non emerga una relazione netta, generalizzabile all’intero il territorio nazionale. Ciò anche perché tra i comuni con indice di Gini inferiore, cioè con minore disuguaglianza, sono spesso compresi anche molti comuni con basso reddito medio. Ovvero aree economicamente deprivate, che sono tendenzialmente anche quelle con gli apprendimenti più bassi.

Tuttavia non pochi tra i territori con maggiori disuguaglianze coincidono con quelli con i risultati più bassi nelle prove Invalsi.

Tra i capoluoghi ad esempio le maggiori città del sud si caratterizzano per un indice di Gini elevato e bassi apprendimenti. Napoli presenta un indice di Gini pari a 0,24, secondo solo a Milano (0,26) e in linea con quello di Roma. Il punteggio medio Invalsi nel capoluogo campano nelle prove Invalsi di italiano degli studenti di V superiore nel 2021/22 è di 170,4 e il 63,3% degli alunni si attesta sui 2 livelli più bassi.

Palermo e Catania, con un’incidenza della disuguaglianza lievemente inferiore (indice di Gini 0,23), hanno risultati di poco migliori. In entrambe il 60% degli studenti si attesta sui livelli di apprendimento più bassi e i punteggi medi sono rispettivamente 174,21 e 174,88.

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Foto: Allison Shelley per EDUimages – Licenza

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