Da un lato appaiono evidenti le potenzialità di questi strumenti come supporto all’apprendimento di ragazze e ragazzi. Dall’altro non vanno sottovalutati i rischi di un uso non appropriato. Questo infatti può esporre a cessione inconsapevole di dati personali, manipolazioni, bias discriminatori e assimilazione di informazioni false. Ciò può compromettere il reale sviluppo cognitivo e le capacità di pensiero critico dello studente. Si tratta di aspetti di cui raramente si parla in un dibattito fortemente polarizzato tra approcci entusiastici e altri puramente luddisti.

In questo quadro, l’apporto delle politiche pubbliche non può limitarsi alla regolazione, aspetto comunque fondamentale. L’obiettivo deve essere quello di trasformare le persone, a partire dai minori, da semplici “utenti” passivi a cittadini attivi e consapevoli nell’utilizzo dell’Ia. È fondamentale infatti essere capaci di riconoscere i rischi legati alla privacy, alla disinformazione e alle “allucinazioni” (errori) dei sistemi. Evitando che l’Ia si riduca a un fattore di appiattimento di competenze già fragili.

Tuttavia, in questo quadro in costante evoluzione, è difficile tanto per il legislatore, quanto per educatori e istituzioni educative stare al passo. 

L’accesso consapevole all’Ia riguarda anche la lotta alla povertà educativa

Questo disallineamento rischia di trasformare l’Ia in un formidabile moltiplicatore delle disuguaglianze, creando un nuovo “divario digitale” qualora le tecnologie – e soprattutto gli strumenti per padroneggiarle – non siano accessibili in modo equo. L’osservatorio sulla povertà educativa, curato da quasi un decennio da Openpolis e Con i bambini, fin dalla fondazione ha prestato la massima attenzione a questi aspetti. Nel pieno dell’emergenza Covid, nel luglio 2020, il rapporto Disuguaglianze digitali provò a offrire un quadro delle disparità di accesso alla didattica a distanza. Disparità strutturalmente legate alla condizione sociale (case sovraffollate e computer in condivisione), alle possibilità tecnologiche (mancanza di rete veloce, specie nelle aree interne), nonché alle competenze nell’uso degli strumenti.

Quella fase straordinaria rese evidente come il divario digitale non fosse altro che una ulteriore declinazione delle disparità alla base della povertà educativa. E come il gap digitale si aggiunga, rafforzandoli, ai fattori di disuguaglianza già esistenti: dalla condizione sociale al luogo di residenza.

Anche in questo contesto quindi, l’impatto dell’Ia sui minori non è solo una questione tecnologica, ma un tema centrale di povertà educativa. Con potenzialità e criticità da affrontare e mettere a fuoco nel dibattito pubblico e nel lavoro degli operatori sul campo.

L’Unione europea, con l’AI Act del 2024, ha classificato come “ad alto rischio” i sistemi di intelligenza artificiale utilizzati nell’istruzione. Questo perché tali strumenti, se progettati e utilizzati in modo inadeguato, possono avere conseguenze negative sul percorso dei ragazzi. Possono incidere sull’accesso o meno degli studenti a determinati percorsi formativi, valutare i risultati dell’apprendimento e perpetuare discriminazioni storiche.

Anche la recente legge nazionale sul settore, la 132/2025, promuove un approccio antropocentrico e delega il governo a potenziare l’alfabetizzazione all’Ia e le discipline Steam nelle scuole. Proprio per rafforzare le competenze di studenti e formatori, introducendo anche limiti anagrafici per la tutela dei dati dei minori. Più recentemente, il governo ha approvato in via definitiva un decreto legislativo che introduce ulteriori misure tra cui l’inserimento dell’Ia nell’ambito dell’educazione civica e la formazione stabile dei docenti, con uno stanziamento di 100 milioni di euro per contrastare i rischi legati all’uso improprio di piattaforme e social. Com’è evidente quindi anche dal punto di vista normativo ci troviamo di fronte a un contesto in continua evoluzione. Una dinamica che riflette il tentativo delle istituzioni di accompagnare una trasformazione tecnologica destinata ad avere un impatto crescente anche sul mondo dell’istruzione.

Tuttavia le tutele normative, da sole, non sono sufficienti: serve un profondo lavoro di formazione e informazione all’uso critico degli strumenti.

Partire dai dati per analizzare la relazione tra minori e Ia

Alla luce di questo scenario, l’Osservatorio sulla povertà educativa non può esimersi dal trattare il rapporto tra minori e Ia. Monitorare l’accesso a queste tecnologie è oggi fondamentale per garantire il diritto allo studio, tutelare i minori e prevenire nuove forme di esclusione sociale e di discriminazioni derivanti sia dal mancato accesso che da un uso inconsapevole o sbagliato.

Questo lavoro di formazione non è dato a priori, ma deve essere costruito quotidianamente con chi lavora a contatto con bambini e ragazzi.

Con la pubblicazione di questo primo minidossier, Openpolis e l’impresa sociale Con i Bambini vogliono gettare le basi analitiche per una riflessione fondamentale sul rapporto tra intelligenza artificiale e minori. Partire dai dati è infatti una scelta di metodo indispensabile per mostrare, concretamente, come l’accesso disomogeneo a queste tecnologie rischi di innestarsi sulle disuguaglianze educative e territoriali del nostro paese, amplificandole. Questo documento rappresenta tuttavia solo la prima tappa di un percorso che si svilupperà per tutto il 2026. L’obiettivo infatti non è limitarsi all’analisi del fenomeno ma fornire strumenti utili a chi lavora quotidianamente con i ragazzi.

Per questo motivo, alla fotografia quantitativa scattata oggi farà seguito, questo inverno, la pubblicazione di un secondo documento dal taglio più operativo: un vero e proprio toolkit rivolto all’intera comunità educante. Si tratterà di una bussola pensata per insegnanti, educatori, operatori del terzo settore e famiglie, volta a offrire un orientamento critico sulle potenzialità e sui rischi dell’Ia. Infine, raccoglieremo e valuteremo i riscontri ottenuti dalle scuole e dalla rete territoriale. Sarà un importante momento di confronto, utile a mappare i bisogni emersi e a delineare le traiettorie che guideranno il futuro lavoro dell’osservatorio.

I divari nell’uso e nella consapevolezza sull’Ia

L’elemento da cui partire nell’analisi dei dati è certamente quello di capire quanto l’intelligenza artificiale generativa sia già diffusa tra i più giovani. In questo senso, Eurostat ha pubblicato alcune prime rilevazioni relative al 2025. Questi dati mostrano come l’Ia sia già entrata nelle abitudini quotidiane di una parte consistente degli adolescenti europei. Considerando la fascia di età compresa tra i 16 e i 19 anni, il 66,4% dei ragazzi e delle ragazze nell’Ue ha dichiarato di aver utilizzato strumenti di Ia generativa nei tre mesi precedenti l’indagine. 

Si tratta tuttavia di una media che nasconde differenze molto rilevanti tra i paesi membri. In ben 19 stati infatti la quota di giovani fruitori supera la media. Le percentuali più elevate si registrano in Estonia (89,3%), Grecia (85,1%) e Danimarca (83,1%). In questi paesi oltre quattro adolescenti su cinque hanno fatto ricorso a questi strumenti nel periodo considerato. All’estremo opposto si collocano invece Romania (48,2%), Germania (51,5%) e Italia (51,9%). In questi paesi poco più della metà dei giovani dichiara di aver utilizzato applicazioni di intelligenza artificiale generativa.

Colpisce in particolare il dato di Italia e Germania che, pur rappresentando due delle principali economie dell’Unione europea, si collocano nelle ultime posizioni della graduatoria. È necessario comunque interpretare questi risultati con cautela. Come abbiamo detto infatti il fenomeno è in piena evoluzione e i dati sono destinati a crescere in tutto il mondo.

La rapidità con cui si sviluppano e si diffondono gli strumenti di Ia rende infatti probabili cambiamenti significativi anche nel giro di pochi mesi. Per questo motivo sarà fondamentale monitorare nel tempo l’evoluzione del fenomeno.

La questione non riguarda infatti soltanto se le differenze osservate oggi tra i paesi europei tenderanno a ridursi o ad ampliarsi, ma anche come una tecnologia sempre più diffusa influenzerà i percorsi educativi, le opportunità di apprendimento e più in generale le condizioni di vita di bambini, adolescenti e delle comunità educanti che li accompagnano nella crescita.

Potenzialità e rischi nell’ambito educativo e nella vita di bambini e ragazzi

Oltre a misurare quanto l’intelligenza artificiale generativa sia diffusa tra i più giovani, è importante anche comprendere per quali finalità venga utilizzata. Eurostat fornisce alcune prime evidenze anche in questo senso. Gli intervistati potevano indicare più risposte, segnalando un utilizzo per scopi privati, professionali e scolastici (attività legate allo studio, allo svolgimento di compiti, alla preparazione di elaborati o ad altri aspetti del percorso educativo).

A livello europeo, la finalità più frequente tra i ragazzi e le ragazze di età compresa tra i 16 e i 19 anni è proprio quella scolastica. Tra i giovani che hanno dichiarato di aver usato l’Ia generativa negli ultimi 3 mesi, il 50,5% ha dichiarato di averlo fatto per attività connesse al proprio percorso di istruzione. Una quota leggermente inferiore (43,8%) ha invece fatto ricorso a questi strumenti per scopi privati. Molto più contenuta la percentuale di chi li ha utilizzati per motivi professionali (9,1%). Quest’ultimo dato non sorprende particolarmente. Nella fascia di età considerata infatti la maggior parte dei giovani è ancora inserita in percorsi scolastici o formativi. Non ha ancora fatto quindi ingresso stabile nel mercato del lavoro.

Per quanto riguarda gli usi privati, le quote più elevate si registrano in Grecia (75,3%), Cipro (75,2%) e Lituania (65,6%). All’estremo opposto si collocano invece Polonia (37,1%), Romania (36,2%) e Italia (24,2%). Anche osservando gli utilizzi scolastici emergono differenze significative tra i paesi europei. Le percentuali più alte si rilevano in Estonia (75,5%), Malta (74,7%) e Portogallo (70,2%). Mentre quelle più basse si registrano in Germania (20,9%), Romania (31,1%) e Finlandia (31,5%). L’Italia si colloca al quartultimo posto.

Nel complesso, i dati mostrano come il ricorso all’intelligenza artificiale generativa tra gli adolescenti italiani risulti ancora meno diffuso rispetto a quanto osservato in gran parte dell’Unione europea. Come già detto, si tratta tuttavia di un fenomeno in rapida trasformazione e destinato con ogni probabilità a crescere nei prossimi anni. Questa tendenza deve essere analizzata con un approccio scientifico, senza facili entusiasmi ma allo stesso tempo senza allarmismi.

Il diritto a un uso consapevole

Un altro elemento importante da analizzare è capire le motivazioni che spingono una parte non marginale degli adolescenti a non fare uso dell’Ia. Si tratta di un aspetto particolarmente rilevante dal punto di vista delle politiche pubbliche per capire quali possono essere le eventuali criticità.

I dati Eurostat mostrano che, tra i giovani italiani di età compresa tra i 16 e i 19 anni che non hanno utilizzato strumenti di intelligenza artificiale generativa nei tre mesi precedenti l’indagine, la motivazione di gran lunga più frequente è la percezione di non averne bisogno. Lo dichiara il 74,6% dei non utilizzatori, una quota perfettamente in linea con la media dell’Unione europea.

Molto più contenuta invece la percentuale di chi afferma di non aver mai utilizzato questi strumenti perché non ne conosceva l’esistenza. In Italia si tratta del 3% dei giovani, un dato inferiore alla media europea (4,4%). Questo suggerisce che la scarsa diffusione dell’intelligenza artificiale tra gli adolescenti italiani non sia riconducibile principalmente a un problema di mancata conoscenza. Allo stesso modo, appaiono relativamente marginali le motivazioni legate alla tutela della privacy o alla sicurezza dei dati. Solo il 2,7% dei giovani italiani indica questa ragione, a fronte di una media europea pari al 4,5%.

Merita invece particolare attenzione un altro dato. L’8,6% dei giovani italiani che non utilizzano l’intelligenza artificiale dichiara infatti di non sapere come usarla. Si tratta di una quota superiore alla media dell’Unione europea (7,3%) e che richiama direttamente il tema delle competenze digitali.

Pur trattandosi di una minoranza, questo dato evidenzia come una parte degli adolescenti possa incontrare difficoltà nell’avvicinarsi a strumenti che stanno rapidamente entrando nella vita quotidiana, nei percorsi di studio e, sempre più spesso, nelle future esperienze lavorative. È un elemento che rafforza la necessità di investire in percorsi educativi dedicati. Percorsi che devono essere capaci di fornire non soltanto competenze tecniche ma anche strumenti per comprendere il funzionamento e le implicazioni dell’intelligenza artificiale.

In prospettiva, tuttavia, la questione centrale potrebbe non riguardare tanto il numero di ragazzi che non utilizzano questi strumenti. Con ogni probabilità, infatti, tale quota è destinata a ridursi progressivamente nei prossimi anni. La sfida principale sembra piuttosto essere quella di garantire che l’uso dell’intelligenza artificiale avvenga in modo consapevole. In questo senso, il tema non è soltanto quanti giovani sfruttino l’Ia, ma come la utilizzano, con quale grado di comprensione delle sue potenzialità e dei suoi limiti e con quali strumenti critici per valutarne risultati e conseguenze.

Per questo motivo il ruolo della scuola, delle famiglie e più in generale della comunità educante appare destinato a diventare sempre più importante. L’obiettivo non è favorire o scoraggiare l’utilizzo dell’intelligenza artificiale, ma mettere tutti i giovani nelle condizioni di comprenderne il funzionamento e di utilizzarla in maniera responsabile, autonoma e informata.

L’importanza di regolare un fenomeno

Come accade per molte innovazioni tecnologiche, il punto centrale non è tanto la diffusione dello strumento in sé, quanto la capacità di utilizzarlo in modo consapevole. Le applicazioni di intelligenza artificiale generativa possono infatti offrire opportunità importanti per l’apprendimento, l’accesso alle informazioni e lo sviluppo di nuove competenze. Allo stesso tempo pongono questioni rilevanti legate all’affidabilità dei contenuti prodotti, alla tutela dei dati personali, ai possibili bias incorporati nei modelli e al rischio di un utilizzo passivo delle tecnologie.

In questa prospettiva, assume particolare importanza il ruolo della scuola e delle politiche pubbliche. L’Italia si è già dotata di un primo quadro normativo attraverso la legge 132 del 2025. Tale norma contiene disposizioni e deleghe al governo in materia di intelligenza artificiale. Tra queste, si introducono anche alcune limitazioni legate all’età per l’accesso ad alcuni strumenti di Ia.

Il quadro normativo nazionale comunque continua a evolversi. Lo scorso giugno infatti il consiglio dei ministri ha approvato, in esame preliminare, uno schema di decreto legislativo – poi approvato con modifiche in via definitiva ad agosto – con l’obiettivo di completare l’allineamento dell’ordinamento nazionale alle disposizioni dell’Ai Act europeo. La norma interviene in diversi ambiti, tra cui:

• aggiornamento dei programmi scolastici del secondo ciclo, per integrare tecnologie avanzate e Ia generativa nei percorsi di studio;
• inserimento dell’Ia nell’educazione civica, con attenzione ai profili etici e alla cittadinanza digitale;
• rafforzamento delle competenze Steam (scienza, tecnologia, ingegneria, arte e matematica) e dell’orientamento scolastico, per accompagnare gli studenti verso scelte formative e professionali coerenti con le trasformazioni tecnologiche;
• formazione stabile dei docenti su funzionamento dei sistemi, rischi di errore e distorsione, tutela dei dati e uso responsabile dell’Ia.

Le norme rappresentano però soltanto un primo passo. Accanto alla regolazione è necessario investire nella formazione di studenti, insegnanti e comunità educanti, affinché l’intelligenza artificiale diventi un’occasione per rafforzare le competenze digitali e il pensiero critico. L’obiettivo non dovrebbe essere soltanto formare utenti in grado di utilizzare queste tecnologie ma cittadini consapevoli delle loro potenzialità, dei loro limiti e delle implicazioni che comportano per la società.

Cosa possono fare scuola e comunità educanti

La diffusione dell’Ia tra i più giovani pone quindi una sfida che è prima di tutto educativa. In questo percorso la scuola rappresenta il principale punto di riferimento, ma da sola non può bastare. Attorno ad essa opera una comunità educante più ampia, composta da famiglie, educatori, associazioni, realtà sportive e culturali che contribuiscono alla crescita delle nuove generazioni.

È importante che tutte queste componenti rivestano un ruolo attivo in tale ambito. Promuovere un uso consapevole di queste tecnologie significa infatti investire non solo nelle competenze digitali, ma anche nel rafforzamento dei contesti educativi e delle opportunità di apprendimento. Sia per i giovani che per insegnanti ed educatori.

Pur essendo un tema in costante evoluzione, o forse proprio per questo, di fronte alla crescente diffusione dell’Ia tra studenti e insegnanti, molti paesi europei stanno cercando di definire strategie e regole per accompagnarne l’introduzione nelle scuole. Secondo un rapporto pubblicato da European Schoolnet (rete di ministeri dell’istruzione europei che ha l’obiettivo di innovare l’insegnamento e promuovere la collaborazione tra scuole) a fine 2025, nel giro di pochi anni l’Ia è passata dall’essere un tema marginale a una delle principali priorità delle politiche educative europee. Nessuno dei 23 sistemi scolastici analizzati considera oggi la questione secondaria e oltre la metà la colloca tra le aree di intervento più rilevanti.

L’obiettivo principale non è soltanto introdurre nuove tecnologie nelle classi, ma utilizzarle per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento, preparare gli studenti alle competenze richieste dalla società digitale e supportare il lavoro degli insegnanti. In molti paesi l’attenzione si concentra anche sul potenziale dell’Ia per favorire inclusione e accessibilità.

Questa crescente attenzione si è tradotta nell’adozione di strategie nazionali, linee guida e politiche dedicate. La maggior parte dei sistemi educativi europei dispone già di documenti ufficiali che affrontano temi come l’uso etico dell’intelligenza artificiale, la tutela dei dati personali, la formazione dei docenti e l’impiego degli strumenti di Ia nelle attività didattiche.

Anche l’Italia si è mossa in questa direzione. Oltre alle norme già citate, nell’agosto dello scorso anno il ministero dell’istruzione e del merito ha pubblicato le linee guida per l’introduzione dell’intelligenza artificiale nelle istituzioni educative. Il nostro paese figura inoltre tra quelli che hanno già avviato una valutazione degli effetti della nuova normativa europea sul sistema scolastico.

Un altro aspetto che accomuna molti paesi riguarda la scelta di non adottare un approccio esclusivamente restrittivo. L’orientamento prevalente è infatti quello di promuovere un utilizzo responsabile dell’intelligenza artificiale attraverso regole, formazione e sviluppo delle competenze. Parallelamente, quasi tutti i sistemi educativi stanno introducendo percorsi di alfabetizzazione all’Ia all’interno dei curricula scolastici, generalmente integrandoli nelle discipline già esistenti. In questo quadro, l’Italia presenta una particolarità. Insieme alla Finlandia infatti è tra i pochi paesi a prevedere un primo avvicinamento a questi temi già a partire dalla scuola dell’infanzia.

Il report conferma infine come il rafforzamento delle competenze degli insegnanti rappresenti la priorità più citata dalle amministrazioni scolastiche. Un’indicazione che conferma come il dibattito sull’intelligenza artificiale nella scuola sia, prima ancora che tecnologico, una questione educativa.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

Ribadita ancora una volta l’importanza del coinvolgimento di tutta la comunità educante, non c’è dubbio che in tutto questo processo le istituzioni scolastiche ricoprano un ruolo centrale. Non solo nel trasmettere agli studenti le abilità digitali indispensabili per una cittadinanza attiva, ma anche nel fungere da garante per l’equità nell’accesso alla rete e alle innovazioni tecnologiche. In quest’ottica, è importante monitorare la diffusione e l’effettiva disponibilità di laboratori informatici nelle diverse aree del paese.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351. Di questi 15.998 sono dotati di aule informatiche. Analizzando la situazione su base regionale, la Valle d’Aosta si distingue per la percentuale più elevata di strutture attrezzate. In questo caso si tratta di numeri assoluti molto ridotti (86 scuole attrezzate su 139 complessive). Seguono con buone coperture la Liguria (59,1%), il Piemonte (53,6%) e le Marche (51,4%). Al contrario, le percentuali più contenute si registrano in Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio, dove solo il 25,4% degli edifici dispone di tali spazi dedicati.

Analizzando i comuni capoluogo, dove solitamente si concentra la maggior parte delle strutture, emergono differenze significative tra le diverse città. Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%) guidano la classifica con le percentuali più elevate, risultando gli unici centri a superare la soglia dell’80%. All’estremo opposto, i valori più contenuti si rilevano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento da evidenziare riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Mentre nei comuni polo la quota supera il 44%, in quelli di cintura — che costituiscono l’hinterland dei centri principali — il valore scende già al di sotto della media nazionale, attestandosi al 40,1%. Questa tendenza al ribasso prosegue man mano che ci si allontana dalle aree più centrali. La percentuale cala progressivamente nei comuni intermedi (37,8%), in quelli periferici (37%) e tocca il minimo negli ultraperiferici (33,8%).

Sebbene tale distribuzione sia una diretta conseguenza della maggiore concentrazione della domanda nei grandi centri, appare fondamentale promuovere interventi mirati anche nelle aree interne. Al fine di contrastare criticità strutturali come lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: fran innocenti (licenza)

L'articolo Intelligenza artificiale e povertà educativa, una sfida urgente proviene da Openpolis.

Per milioni di giovani si apre quindi un nuovo anno scolastico, fatto di lezioni, verifiche, relazioni e percorsi di crescita. Ma il ritorno in classe rappresenta anche un’occasione per interrogarsi sul sistema educativo italiano e, in particolare, sul fenomeno dell’abbandono scolastico.

Nel 2025 l’incidenza di ragazzi e ragazze che in Italia hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa all’8,2%. Si tratta di un dato importante perché segna il raggiungimento dell’obiettivo europeo del 9% da parte del nostro paese.

Un conseguimento che corona oltre un decennio di sforzi per raggiungere questo target: a metà degli anni 2000 la quota di abbandoni superava il 20%, poi scesa sotto il 14% nel corso degli anni ’10, per poi calare ulteriormente, sulla scorta dell’obiettivo Ue.

In un quadro di miglioramento, resta comunque forte la prevalenza degli abbandoni in alcuni contesti territoriali e sociali. Il fenomeno supera ancora il 9% nelle città. E la situazione, in base ai dati dell’ultimo censimento, appare più grave nei quartieri con più famiglie in potenziale disagio.

Quanti hanno abbandonato la scuola in Italia e in Ue

Nel 2025 in media in Europa i giovani che avevano abbandonato la scuola prima del tempo erano il 9,1% del totale. Una quota sempre più vicina al raggiungimento della soglia del 9%, fissata dalle istituzioni Ue come obiettivo per il 2030. In questo quadro, l’Italia rientra tra i 17 paesi che hanno già raggiunto il target.

Nel continente la situazione appare molto differenziata. Gli stati in cui il fenomeno incide maggiormente sono Romania e Germania, dove raggiunge rispettivamente il 15,5% e il 13,1%. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, quest’ultimo paese – insieme ad altri del nord Europa – negli anni scorsi si è allontanato dalla traiettoria europea.

Tra i maggiori paesi dell’Ue da segnalare anche la Spagna – terza per incidenza del fenomeno (12,8%) – e la Francia dove si attesta al 7%. Incidenza ancora più contenuta in Polonia, dove scende al 4%.

Le differenze tuttavia non sono solo tra paesi, ma anche al loro interno. A partire dalla faglia che divide città e aree rurali. A livello europeo, in media, il fenomeno colpisce soprattutto le aree rurali (9,6%) e gli abitati ad urbanizzazione intermedia (10,1%), mentre coinvolge relativamente meno le città (8%).

Nel caso italiano, lo spaccato dell’abbandono scolastico rispetto al grado di urbanizzazione restituisce una fotografia diversa. Nelle città la quota di abbandoni precoci sfiora la doppia cifra (9,5%), mentre è sensibilmente più contenuto nelle aree intermedie (7,3%) e in quelle rurali (8%).

Segnale di una possibile difficoltà dei territori ad alta densità abitativa e, in particolare, delle loro periferie. Una difficoltà che spesso è collegata alla situazione socio-economica delle famiglie in queste zone, e che ci ricorda quanto la condizione di partenza e gli esiti educativi possano essere strettamente connessi.

La situazione dell’abbandono scolastico nelle città

Per comprendere meglio tale tendenza, abbiamo approfondito i dati raccolti e pubblicati da Istat per la commissione periferie. Questi, sebbene meno aggiornati di quelli nazionali appena visti, consentono di ricostruire il fenomeno in modo più disaggregato, per i comuni capoluogo delle 14 città metropolitane oggetto di rilevazione nel 2021.

In media, gli abbandoni scolastici precoci incidono maggiormente a Catania, dove oltre un giovane su 4 ha lasciato la scuola prima di raggiungere il diploma (26,5% del totale nel 2021). Seguono Palermo al secondo posto con il 19,8% e Napoli al terzo con il 17,6%. I livelli di abbandono precoce sono leggermente più contenuti a Cagliari (16,3%) e Messina (14,6%). A metà classifica Genova e Bari, entrambe con il 13,8%. Al di sotto del 10% Roma e Reggio Calabria.

Tra i giovani con cittadinanza non italiana l’uscita precoce dal sistema di istruzione è ancora più frequente. A Catania sono il 68,6%, a Bari il 60%, a Cagliari il 59,2%. Superano il 50% anche Napoli (55,9%) e Palermo (54,2%) e Messina (53,2%). Si avvicina molto a questa quota Reggio Calabria (49% dei giovani stranieri nel 2021 aveva lasciato la scuola prima del diploma). I tassi di abbandono più contenuti tra i ragazzi stranieri si riscontrano a Roma, Bologna, Milano e Torino, dove comunque superano un terzo del totale.

Tra le ragazze di 18-24 anni gli abbandoni precoci sono meno frequenti. Al primo posto si registra Catania con il 23,7%. Seguono alcune delle maggiori città del mezzogiorno come Palermo (18,1%), Napoli (15,7%), Messina (12,5%) e Cagliari (11,7%).

L’avere i genitori a loro volta senza diploma è uno dei fattori che influisce più frequentemente sulla scelta dei giovani di lasciare il percorso di studi, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato. A testimonianza di come questo fenomeno contribuisca a irrigidire l’ascensore sociale. Oltre un terzo di chi ha lasciato la scuola precocemente ha i genitori senza diploma a Catania (36,5%). Quote significative anche a Cagliari (31,9%) e Palermo (29,1%). 

Gli abbandoni precoci nelle aree delle città con più famiglie in disagio

Per questo motivo è interessante mettere a confronto due indicatori diversi, raccolti per le aree subcomunali delle città metropolitane italiane. Il primo è quello appena visto delle uscite precoci dal sistema di istruzione, che misura la quota di giovani di 18-24 anni con al massimo la licenza media, non iscritti a nessun corso regolare di studio.

Il secondo è l’incidenza delle famiglie con potenziale disagio economico, calcolato come percentuale di famiglie che hanno figli a carico, in cui la persona di riferimento ha meno di 65 anni e nessun componente è occupato o percettore di pensione da lavoro. Una situazione che verosimilmente può condurre in una condizione di disagio economico per il nucleo familiare.

Il grafico mostra che, in generale, esiste una tendenza. Al crescere della percentuale di famiglie che si trovano in potenziale condizione di disagio economico, tende ad aumentare anche il tasso di giovani (18-24 anni) che hanno lasciato precocemente gli studi.

Questa relazione suggerisce che il contesto socio-economico svantaggiato possa rappresentare un fattore di rischio per l’abbandono scolastico. Va ovviamente tenuto presente che una correlazione di per sé non implica una causalità diretta. L’abbandono scolastico e il disagio economico potrebbero essere entrambi sintomi di fattori strutturali più ampi, come la qualità dell’offerta formativa in alcune aree o la mancanza di opportunità lavorative qualificate. Situazioni che dovrebbero essere verificate con ulteriori indagini, zona per zona.

Allo stesso tempo, va considerato che le cause potenziali sono state ampiamente approfondite dalla letteratura in materia. Le difficoltà economiche familiari possono limitare l’accesso a risorse educative aggiuntive, creando la necessità di un ingresso precoce nel mondo del lavoro (talvolta anche informale), o semplicemente riflettere un minor capitale culturale che supporti il percorso formativo.

Intervenire alla radice di questo svantaggio socio-economico, che talvolta si traduce in un abbandono vero e proprio della scuola, ma molto più spesso in bassi apprendimenti e dispersione implicita, è cruciale per migliorare le prospettive future di ragazze e ragazzi che nei prossimi giorni inizieranno (o, purtroppo, non inizieranno) l’anno scolastico.

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Fonte: Standret (licenza)

L'articolo L’abbandono scolastico in Italia, in Europa e nelle città proviene da Openpolis.

In Italia il tasso di giovani laureati nel 2025 era pari a 31,1%. È il secondo valore più basso in Europa (dopo la Romania), di quasi 14 punti percentuali più basso rispetto alla media europea. Dietro questo numero ci sono numerose cause. Tra queste, la condizione familiare assume un ruolo importante: tra i paesi Ocse, infatti, l’Italia è uno di quelli con i divari di accesso più marcati tra le famiglie avvantaggiate e quelle svantaggiate.

Il confronto a livello europeo

Nel 2025 il 44,8% dei giovani europei tra 25 e 34 anni possedeva un titolo di studio terziario (lauree o equivalenti). Nonostante l’aumento rispetto all’anno precedente (44,1%), ancora non risultava pienamente raggiunto l’obiettivo comunitario del 45%, fissato per il 2030. Oltretutto, confrontando i singoli dati nazionali, emergono divari marcati tra i paesi europei.

Nel 2025, l’incidenza di laureati superava la media europea in 11 stati. Come l’anno precedente, l’Irlanda era il primo paese (66,8%) a cui seguivano Lussemburgo (65%), Lituania (60,8%) e Cipro (60%). In 4 paesi il valore si aggirava attorno alla media europea mentre negli altri risultava inferiore. Tra questi ultimi c’era anche l’Italia, che registrava la seconda quota di laureati più bassa nell’intera Unione europea (31,1%), dietro solo alla Romania (23%). Lo scarto con la media europea era di 13,7 punti percentuali. Da notare inoltre che rispetto al 2024 il dato italiano risultava leggermente inferiore (31,6%).

Come incide la situazione socio-economica

Le spese da sostenere per una famiglia che decide di appoggiare gli studi dei figli sono di base numerose ma lo sono ancora di più per chi decide di studiare lontano da casa.

Secondo l’education and training monitor, strumento di controllo e valutazione dello stato dell’educazione in Unione europea, l’educazione terziaria continua a influire sulla mobilità sociale e ad essere quindi uno strumento per migliorare la propria condizione economica. Tuttavia permangono dei divari nella possibilità di accedere a questi percorsi, che vanno a svantaggio proprio di chi avrebbe più bisogno di migliorare la propria condizione socioeconomica. Parliamo di disparità territoriali, di genere, legate al background familiare, alla presenza di disabilità o al paese di origine.

Nel 2023 l’Ocse ha provato a quantificare tali divari per le persone che provengono da contesti svantaggiati. Se è vero che, considerando la fascia d’età compresa tra 25 e 44 anni, sono aumentati rispetto al ciclo precedente d’indagine, rimane comunque ampio il divario rispetto a chi proviene da contesti più agiati, in particolar modo se si confrontano i figli di chi ha già una laurea con quelli dei non laureati. Sempre secondo l’Ocse, nei paesi analizzati, la differenza tra le due categorie è di circa 20 punti percentuali in Svezia e Danimarca e supera i 45 in Polonia, Portogallo, Ungheria e Italia, dove si oltrepassano i 50 punti percentuali.

Le differenze territoriali tra i laureati in Italia

Nonostante nel 2025 fosse fanalino di coda a livello europeo, l’Italia registra un aumento costante dei giovani laureati. Tra il 2017 e il 2025, il dato è aumentato di 4,2 punti percentuali, passando dal 26,9% al 31,1%.

Tuttavia, questa dinamica non è uniforme su tutto il territorio nazionale e si può vedere grazie agli indicatori sul benessere equo e sostenibile dei territori (BesT), elaborati da Istat. Si tratta di dati leggermente diversi da quelli raccolti a livello europeo. Innanzitutto, il periodo di rilevazione su cui a oggi sono disponibili dati va dal 2018 al 2024, mentre i dati sul 2025 dovrebbero essere pubblicati da Istat entro la fine del 2026. Inoltre, la percentuale è calcolata tra le persone che hanno un’età che va dai 25 ai 39 anni mentre nei dati rilasciati da Eurostat il gruppo considerato era quello tra i 25 e i 34. In ogni caso l’analisi mette in luce delle dinamiche molto interessanti.

Le province italiane che registravano un aumento tra il 2018 e il 2024 erano 81, pari al 75,7% dei territori italiani. La macroarea italiana dove la maggior parte delle province aveva riportato un aumento è quella delle isole (85,7%, 12 su 14) a cui seguivano centro e nord-est, entrambe con il 77,3% (17 su 22). Inferiori invece i dati del sud (79,2%, 19 su 24) e del nord-ovest (64%, 16 su 25). Questa analisi tiene conto semplicemente della presenza di una crescita, che potrebbe comunque essere modesta.

C’erano 4 regioni in cui tutte le province riportavano un incremento delle persone con la laurea: Calabria (che passava da un’incidenza del 21,6% al 25,5%), Marche (dal 28,3% al 33,5%), Umbria (dal 29,2% al 35,3%) e Valle d’Aosta (dal 26,7% al 30%).

A livello provinciale, come abbiamo già detto, i laureati erano in crescita in 81 territori su 107. Erano 6 quelli in cui gli aumenti erano superiori ai 10 punti percentuali: Ravenna (18,5 punti percentuali, da 21,8% a 40,3%), Enna (12,4, da 19,7% a 32,1%), Livorno (29,2, da 17,6% a 29,2%), Macerata (11,3, da 24,8% a 36,1%), Padova (10, da 31,1% a 41,1%) e Vibo Valentia (10, da 13,5% a 23,5%). Le diminuzioni maggiori si registrano invece a Rieti (-10,6, da 34,5% a 23,9%), Siracusa (-6, da 21,2% a 15,2%) e Pavia (-5,4, da 30,7% a 25,3%).

Nonostante il miglioramento della situazione, siamo ancora lontani dall’obiettivo europeo e l’Italia è comunque uno dei paesi Ocse dove le differenze di accesso tra le famiglie più agiate e quelle meno agiate sono più marcate. Per continuare su questo percorso di crescita, è importante mettere in campo politiche mirate per garantire l’accesso a tutti coloro che vogliono proseguire gli studi dopo le scuole superiori, a prescindere dalle proprie condizioni socioeconomiche di origine.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di mense scolastiche rispetto al comune sono stati elaborati incrociando informazioni di fonte Mim e Istat.

Foto: la sede dell’Università di Catania – Dariolp83 (licenza)

L'articolo L’Italia è penultima in Europa per giovani laureati proviene da Openpolis.

Questa situazione genera una disparità nelle occasioni di apprendimento rispetto ai coetanei che possono fare questo tipo di esperienze. Ciò comporta l’attivazione di un meccanismo intimamente connesso con quello della povertà educativa, da più punti di vista: un bambino che durante l’estate non ha la possibilità di viaggiare con la propria famiglia, visitare luoghi o anche solo trascorrere del tempo fuori casa ha maggiori probabilità di vedere limitati diritti fondamentali come quelli al gioco, al tempo libero e all’apprendimento. Una prerogativa, quest’ultima, che non si realizza solo tra i banchi di scuola.

Abbiamo approfondito la situazione attraverso i dati disponibili, per comprendere meglio quanto incide la rinuncia alle vacanze e i fattori di fragilità socio-economica che ne possono essere alla base.

Le vacanze sono anche un’occasione di sviluppo personale

Il periodo estivo non ha soltanto finalità di riposo. Si tratta anche un periodo in cui si fanno esperienze di socialità e apprendimento slegate dal contesto scolastico, che possono portare a una maggiore maturità emotiva e cognitiva dei minori. La mancanza di tali stimoli rischia di aumentare la distanza tra i bambini che beneficiano di certe esperienze durante il periodo estivo e coloro che rimangono a casa a causa di difficoltà economiche. Questa barriera presente per alcuni minori è a tutti gli effetti una sfaccettatura della “trappola della povertà educativa”.

Lo sviluppo di una persona non avviene esclusivamente tra i banchi di scuola: si nutre anche di vissuti quotidiani ordinari o straordinari come le vacanze che, purtroppo, non risultano sempre accessibili in contesti socio-economici più fragili.

Quante famiglie non possono permettersi le vacanze

È possibile farsi un’idea del fenomeno considerando i dati Istat elaborati nell’ambito dell’indagine sulle condizioni di vita, che mira a ricostruire il quadro sui redditi e le situazioni di povertà, esclusione sociale e deprivazione presenti nel nostro paese.

Nel 2025 il 33,2% delle famiglie con un figlio minore dichiara di non aver potuto permettersi di fare almeno una settimana di vacanze lontano da casa. Un’incidenza simile a quella delle famiglie con due figli a carico (31,5%). Il dato aumenta a 53,3% quando invece sono tre o più.

È importante notare che si tratta di valori in crescita rispetto all’anno precedente. Tra le famiglie con 2 figli minori, l’aumento è di circa 1,5 punti percentuali. Un valore che cresce a 5,1 nel caso di 1 figlio e a 8,9 quando sono 3 o più. Storicamente, le famiglie più numerose presentano più frequentemente difficoltà a permettersi almeno una settimana di ferie. La percentuale di nuclei familiari numerosi più alta si rileva nel 2012 (61%). Per quanto riguarda invece le famiglie più piccole, gli andamenti sono più o meno simili tra di loro. Anche in questi casi, il picco maggiore si registra nel 2012 (50,2% un figlio minore, 49% invece con due).

Un fenomeno complesso da tracciare

Per determinare con precisione la percentuale di nuclei familiari che rinuncia alle vacanze bisogna fare i conti con un rischio concreto di sottostima del fenomeno.

La letteratura scientifica di riferimento (si veda Unicef, 2012) richiama spesso l’importanza di non perdere di vista la dimensione umana dietro ogni rilevazione: il dato è infatti il risultato di testimonianze reali e dirette di genitori chiamati a descrivere la condizione socio-economica del proprio nucleo familiare. Ammettere di non riuscire sempre a soddisfare i bisogni dei propri figli può attivare dinamiche psicologiche che incidono anche sulla piena sincerità delle risposte.

Per tali ragioni, risulta complesso definire con certezza l’incidenza di queste situazioni a livello nazionale e, a maggior ragione, a quello locale. Per avere un’idea di quanto la deprivazione possa incidere sulle famiglie con minori è possibile avvalersi di ricostruzioni Istat avvenute nel contesto delle statistiche sperimentali.

La condizione delle famiglie monoreddito

Le situazioni di maggiore fragilità economica possono dipendere da numerosi fattori. Uno di quelli che potenzialmente espone di più alle fragilità è quello delle famiglie con figli piccoli a carico che si mantengono su un’unica fonte reddituale.

È possibile analizzare la situazione attraverso un indicatore elaborato da Istat che misura la quota di famiglie che dichiarano un unico percettore di reddito in cui risulta presente almeno un figlio a carico con meno di 6 anni. Dati di questo tipo vanno ovviamente sempre considerati con attenzione, sia per le dinamiche legate all’impatto del lavoro sommerso, sia perché non necessariamente una famiglia monoreddito si trova in una situazione critica. Allo stesso tempo, l’indicatore consente di monitorare una condizione che in molti casi, verosimilmente, testimonia una potenziale difficoltà economica, per la contemporanea presenza di un solo reddito familiare e di bambini piccoli nel nucleo. Quest’informazione, essendo molto di dettaglio, è disponibile solo per i comuni con almeno cinquemila abitanti. Per avere un’idea della dinamica, l’abbiamo analizzata in andamento nel tempo, calcolando la differenza percentuale tra 2015 e 2022 e ricavando un dato per 2.340 comuni italiani.

Le famiglie monoreddito con almeno un figlio piccolo a carico sono in calo su 1.098 comuni italiani mentre sono in aumento in 1.242. Per quanto riguarda i capoluoghi, 39 sono in aumento mentre 73 sono in calo. La diminuzione più ampia si registra a Andria , passata dall’incidenza del 45,5% al 42,8% (-2,76 punti percentuali). Seguono Bologna (-2,23, da 45,2% a 43%) e Pescara (-1,94, tra 49,7% e 47,8%). Al contrario, sono maggiori gli aumenti registrati a Nuoro (2,08 punti percentuali, da 46,8% a 48,9%), Oristano (1,95, tra 47,0% e 48,9%) e Potenza (1,64, tra 43,9% e 45,5%).

Dati che, pur nella tendenza alla diminuzione, si prestano a una lettura su diversi livelli. In primo luogo, i miglioramenti più consistenti si registrano in città dove la quota era superiore al 30%, e oggi si attesta comunque quasi a un quarto del totale delle famiglie monoreddito. Secondo, il calo della natalità registrato negli ultimi anni fa sì che anche la quota di famiglie con figli tra quelle monoreddito possa diminuire di conseguenza. È quindi verosimilmente anche l’effetto di una tendenza opposta, che abbiamo avuto modo di puntualizzare in passato: la scelta crescente dei nuclei, soprattutto giovani, in condizione economica non stabile di non fare figli. In terzo luogo, questi dati non comprendono le famiglie che – pur disponendo di due redditi – potrebbero trovarsi comunque in difficoltà economica, a maggior ragione perché le informazioni disponibili si riferiscono ad anni precedenti l’aumento dell’inflazione.

La condizione di monoreddito non è l’unica associata a una possibile deprivazione economica ma è sicuramente una di quelle potenzialmente più critiche. Il lavoro è infatti un elemento di protezione contro la povertà che, come abbiamo analizzato in passato, ha dei legami anche con l’istruzione. Tutte dinamiche che si rafforzano nel contesto più ampio della povertà educativa.

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Foto: Stas Ostrikov (licenza)

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Il fenomeno dei Neet – giovani che non studiano, non lavorano e non sono inseriti in percorsi di formazione – non può essere letto soltanto come una condizione individuale, ma va compreso anche nella sua dimensione sociale. Il 15 luglio ricorre la giornata mondiale delle competenze giovanili e la presenza di una quota non marginale di giovani inattivi rappresenta senza dubbio una delle principali forme di dispersione del potenziale delle nuove generazioni. In altre parole, della risorsa più preziosa per una società.

La situazione in Italia e in Ue

Come ogni anno, Eurostat ha rilasciato i dati armonizzati a livello europeo sulla situazione riguardo a questo fenomeno. Nel 2025, i giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano e non lavorano rappresentano complessivamente l’11% della popolazione giovanile dell’Unione. In questo scenario, l’Italia continua a registrare una delle incidenze più elevate, nonostante sia in costante calo dal 2020.

Il paese è infatti il quarto in Europa, dietro solo a Romania (19,2%), Bulgaria (13,8%) e Grecia (13,6%). Gli stati che invece registrano i valori minori sono Paesi Bassi (5,3%), Svezia (5,9%) e Slovenia (7,6%).

Ci sono numerosi fattori che hanno un impatto sul fenomeno. Per esempio, maggiore è il grado di istruzione e minore è l’incidenza di Neet: in Europa, nel 2025, i giovani tra 15 e 29 anni con al massimo la licenza media che non studiano e non lavoravano sono il 12,8%, dato che scende all’11% per chi ha un titolo di scuola secondaria superiore e all’8% per chi è in possesso di una laurea.

Incide anche il grado di urbanizzazione, seppur con delle diversità tra i paesi europei. In generale, le aree rurali sono quelle in cui i Neet risultano più presenti, con una percentuale nel 2025 pari a 12,2%. Seguono le periferie e le città di medie dimensioni (11%) e le città più grandi (10,3%). Questa è una dinamica che caratterizza la maggior parte dei paesi europei. In Italia invece accade l’opposto: a riportare i valori più alti sono proprio i centri urbani più ampi (14,2%) a cui seguono le zone rurali (12,9%) e quelle periferiche (12,8%).

L’incidenza dei Neet nelle città italiane

Come abbiamo avuto modo di approfondire nel rapporto Giovani e periferie, la situazione varia molto tra le città italiane e la quota di Neet tende a essere più alta nelle realtà dove la condizione sociale di partenza è più difficile e dove anche il percorso scolastico risulta più critico.

I comuni capoluogo di città metropolitana con più giovani che non studiano e non lavorano, in base ai dati raccolti nell’ambito del censimento 2021, sono Catania (35,4%), Palermo (32,4%) e Napoli (29,7%). A quota 20% circa, tra le altre, le due città italiane più popolose, Roma e Milano. La quota scende sotto il 18% a Genova, Firenze e Bologna.

Bologna è il comune capoluogo di città metropolitana con meno Neet.

Si tratta di dati che aprono a due considerazioni, che approfondiamo nel corso dell’articolo. In primo luogo, per grandi città come quelle metropolitane il dato medio non necessariamente è omogeneo sull’intero territorio comunale, anzi. In secondo luogo, è importante comprendere come – anche a livello locale – il problema dei Neet sia strettamente connesso a una questione educativa più ampia.

La relazione con l’abbandono precoce della scuola nelle periferie

Anche all’interno di una stessa città perciò la situazione non è omogenea. Si prenda il caso di Catania, prima per incidenza dei Neet (35,4%). Nel capoluogo siciliano, la quota supera il 40% nel 1° Municipio e nel 6° Municipio; mentre è su livelli molto inferiori nel terzo (22%). Lo stesso vale per Bologna: a fronte del 17,3% medio, il fenomeno incide ancora meno in alcune aree subcomunali, come Siepelunga (11,3%), La Dozza (10,9%) e Scandellara (5,6%), mentre è più diffuso in aree come Ex Mercato Ortofrutticolo (47,2%), Caab (39,8%) e Pilastro (29,6%).

Ancora più interessante è osservare come anche in ambito urbano il fenomeno sia strettamente legato alla questione degli abbandoni scolastici precoci. Nei quartieri delle città dove più ragazzi hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica, tendenzialmente anche la quota di giovani Neet è più alta, e viceversa. Le aree subcomunali con meno abbandoni precoci coincidono generalmente con quelle dove il fenomeno dei Neet è meno grave.

Una relazione perfettamente comprensibile alla luce del fatto che un giovane che lascia la scuola prima di aver completato gli studi, oltre a non proseguire nel percorso di istruzione, potrebbe avere anche più difficoltà nell’accesso al lavoro. Basti pensare che meno della metà dei 18-24enni che hanno abbandonato precocemente gli studi è occupato (47,2%), come ricostruito alla fine dell’anno scorso nel rapporto di Istat dedicato ai ritorni occupazionali dell’istruzione. Una quota che, sebbene cresciuta negli ultimi anni, resta inferiore al 50%. E che comunque considera tutti gli occupati, a prescindere da reddito, tutele e posizione lavorativa.

La relazione tra Neet e abbandoni scolastici in 2 città

Abbiamo approfondito questo legame nelle due città agli estremi della distribuzione: Catania e Bologna. Perché la correlazione tra alti abbandoni e presenza di giovani Neet non riguarda solo le grandi città del sud. Anche in città dove il fenomeno è mediamente meno frequente, come quelle del centro-nord, possono esservi aree urbane più colpite.

Quartieri spesso periferici, con più disagio sociale della media, dove l’abbandono precoce della scuola e la presenza di giovani che non studiano e non lavorano incide maggiormente.

A Catania, se si confrontano i 6 municipi in cui è ripartita la città, si vede come i due fenomeni – abbandoni e Neet – riguardino le stesse aree. In particolare il primo e sesto municipio, dove l’incidenza dei giovani che non studiano e non lavorano supera il 40%. Si tratta anche delle due ripartizioni comunali con più uscite precoci dal sistema di istruzione. Oltre un terzo dei giovani di queste aree hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica.

A Bologna, dove la disaggregazione dei dati rilasciati da Istat per la commissione periferie consente di arrivare fino alle 90 aree statistiche in cui è ripartita la città, emerge in modo simile.

Le 10 zone subcomunali con più giovani Neet in 8 casi sono anche quelle con più abbandoni scolastici precoci.

A testimoniare come anche a Bologna, città dove il fenomeno è certamente meno diffuso (il caso più virtuoso tra le 14 città metropolitane rilevate), la questione educativa e quella delle prospettive dei più giovani siano fortemente collegate. E riguardi quartieri specifici delle città, in cui i diversi fattori di disagio possono sovrapporsi e rafforzarsi a vicenda.

Le prospettive dei più giovani, una questione sociale ed educativa

È a un livello così disaggregato che è più facile individuare la cosiddetta “trappola della povertà educativa”. I quartieri delle città con più famiglie in disagio sono spesso quelli con più abbandoni scolastici. E, quasi di conseguenza, quelli con più giovani che finiscono fuori da qualsiasi percorso di studio o di lavoro e dove perciò le prospettive di ragazze e ragazzi diventano più incerte.

In assenza di un intervento sociale ed educativo forte, il rischio è che le disuguaglianze finiscano per trasmettersi da una generazione all’altra. Spezzare questo circolo vizioso significa quindi intervenire non solo sulla condizione giovanile, ma anche, più in generale, sulla riduzione dei divari all’interno delle città.

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Foto: Limbo Hu (licenza)

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In questo contesto, la scuola rappresenta uno dei principali presìdi educativi e sociali delle aree periferiche. L’accesso a servizi scolastici di qualità, come il tempo pieno nella scuola primaria, può infatti contribuire a ridurre le disuguaglianze educative e a offrire maggiori opportunità a bambini e ragazzi che vivono in contesti più fragili.

Abbiamo analizzato il tema della questione educativa nelle periferie urbane attraverso i dati sull’accessibilità alle scuole con tempo pieno, per capire quanto questo servizio sia effettivamente diffuso e raggiungibile nelle diverse zone delle città metropolitane.

Scuole aperte nelle periferie, perché sono importanti

Nell’ultimo rapporto Giovani e periferie, abbiamo avuto modo di approfondire come la presenza di scuole, e anche la loro apertura pomeridiana, sia uno strumento potente per migliorare la condizione nelle aree urbane.

Può offrire un contributo decisivo nella riduzione dei divari educativi e nel contrasto della dispersione, perché consente lo svolgimento di attività educative, didattiche, formative anche al di fuori dell’orario scolastico.

Ma una scuola che resta aperta anche di pomeriggio è anche un presidio sociale sul territorio insostituibile. L’estensione dell’orario di apertura può avere un impatto che non è esclusivamente educativo: rappresenta un luogo sicuro dove poter trascorrere il tempo libero. Una funzione essenziale, soprattutto nelle periferie urbane, dove la carenza di spazi di aggregazione alternativi si fa sentire maggiormente.

Nel rapporto avevamo avuto modo di riscontrare come l’incidenza di studenti frequentano il tempo pieno variasse fortemente tra le città. In alcune, come Milano, Firenze, Torino e Roma, oltre l’85% degli alunni delle primarie statali frequenta scuole con il tempo pieno; mentre la quota scende al di sotto del 10% a Reggio Calabria e Palermo. Con differenze interne nelle città: a Palermo, ad esempio, a fronte di una media cittadina pari a circa il 5%, la quota supera il 30% in quartieri come Tribunali-Castellammare (47,4%) e Palazzo Reale – Monte Di Pietà (34%).

La raggiungibilità delle scuole primarie con il tempo pieno

In questo approfondimento, analizziamo un altro indicatore altrettanto rilevante, elaborato nell’ambito delle attività di Istat per la commissione periferie di questa legislatura. Si tratta della quota di popolazione che risiede in sezioni di censimento che distano al massimo 1,5 chilometri dalla scuola primaria a tempo pieno più vicina. Un indicatore che consente di valutare la questione da un punto di vista diverso: l’accessibilità territoriale di servizi scolastici che offrono il tempo pieno.

La classifica sull’accessibilità alle scuole primarie a tempo pieno conferma un divario marcato tra i capoluoghi di città metropolitana italiani, lungo la faglia nord-sud. Milano e Torino si collocano in testa con percentuali vicine al 100%, seguite da vicino da Cagliari, Firenze e Bologna. In tutti questi comuni, la quota di popolazione cge vive in una sezione di censimento distante al massimo 1,5 km dalla scuola primaria a tempo più vicina supera il 95%.

Al contrario, molte città del mezzogiorno occupano le posizioni inferiori. La coda della classifica è interamente composta da città meridionali, in particolare Messina, Reggio Calabria e Palermo (quest’ultima a quota 44,7%). Indicando una forte disparità territoriale nella capillarità del servizio, con il nord e il centro che garantiscono un accesso quasi universale, molto meno frequente nel sud.

Parallelamente, anche nella stessa città possono convivere situazioni di accessibilità radicalmente diverse. Spesso queste si correlano con altri fattori di disagio. Ad esempio, le aree subcomunali delle città metropolitane dove è più bassa la quota di residenti vicini a scuole con il tempo pieno, sono spesso anche quelle con i valori immobiliari più bassi e quelle con più famiglie in potenziale disagio economico.

Altro aspetto rilevante è comein pochi chilometri quadrati possano registrarsi divari anche molto ampi in termini di accessibilità delle scuole a tempo pieno. Lo abbiamo approfondito per le due città emerse dall’analisi precedente.

Dentro le città: un focus su Milano e Palermo

A Palermo, in 3 aree subcomunali (Tribunali-Castellammare, Palazzo Reale – Monte Di Pieta’ e Cuba-Calatafimi) l’accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno raggiunge il 100%. Non casualmente, le prime due sono anche le zone con maggiore incidenza degli alunni delle scuole primarie a tempo pieno della città.

Al contrario, 7 zone si caratterizzano per una quota di popolazione a meno di 1,5 km dalla scuola a tempo pieno più vicina inferiore all’1%. Si tratta di Boccadifalco, Partanna Mondello, Montepellegrino, Villagrazia-Falsomiele, Borgo Nuovo, Tommaso Natale – Sferracavallo e Arenella – Vergine Maria. In queste zone, come in 14 quartieri su 25, la quota di alunni che frequentano scuole con il tempo pieno risulta pari a 0.

A Milano, l’offerta è complessivamente omogenea sul territorio, con una media comunale molto elevata (98,7%) di accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno. In gran parte dei nuclei di identità locale la quota raggiunge il 100%, segnalando una capillarità estesa del servizio sul territorio comunale.

Livelli inferiori al 95%, sebbene superiori al 66%, si registrano in zone come Parco Monluè – Ponte Lambro, Lambrate, Quarto Cagnino, Lorenteggio, Quarto Oggiaro, Quinto Romano, Adriano, Maggiore – Musocco.

Cosa comporta per le politiche pubbliche

La presenza e l’accessibilità delle scuole – in particolare quelle con tempo pieno – possono rappresentare una leva cruciale per migliorare le condizioni sociali ed educative delle periferie urbane.

I margini di azione in questo senso sono ampi. Oggi l’offerta di scuole accessibili e diffuse sul territorio non è uniforme: nelle città del nord e del centro l’accesso è quasi universale (pur con differenze interne anche significative), mentre in molte città del mezzogiorno permangono forti carenze. Anche all’interno delle singole città si osservano divari importanti tra quartieri centrali e aree periferiche. In alcune zone, la popolazione residente non dispone di una scuola primaria a tempo pieno raggiungibile nel raggio di 1,5 chilometri, con conseguenze dirette sulle opportunità educative dei bambini che vivono in questi contesti.

In questa prospettiva, investire nell’apertura e nella capillarità delle scuole nelle aree periferiche significa intervenire contemporaneamente su più fronti: riduzione delle disuguaglianze educative, contrasto alla dispersione scolastica, contrasto del disagio giovanile, rafforzamento della comunità educante, e miglioramento della qualità della vita nei quartieri. Le politiche di rigenerazione urbana e di sviluppo delle periferie dovrebbero quindi considerare la scuola come una vera infrastruttura sociale strategica, da rendere accessibile e pienamente funzionante in tutti i territori.

Rafforzare la presenza delle scuole e garantire la possibilità di frequentare il tempo pieno anche nelle aree più marginali non è soltanto una misura educativa, ma un investimento strutturale per rendere le periferie più inclusive, vivibili e sicure.

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Foto: Torredibabele (licenza)

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Tra pochi giorni circa mezzo milione di studenti e studentesse inizieranno a sostenere le prove dell’esame di maturità 2026. Un passaggio fondamentale che va oltre il semplice rendimento scolastico. Valutare il livello delle competenze raggiunte infatti rappresenta un indicatore importante su almeno due fronti. Da un lato, avere un livello di competenze adeguato è fondamentale per i ragazzi, non solo per il prosieguo del loro percorso formativo e professionale ma anche per essere cittadini a tutto tondo e partecipare pienamente alla vita democratica del paese.

Dall’altro lato si tratta anche di un importante momento per riflettere su quanto il sistema educativo italiano nel suo complesso sia in grado di trasferire ai propri studenti le competenze di base necessarie. In un contesto sociale ed economico sempre più segnato dall’innovazione tecnologica, il tema delle competenze assume un rilievo ancora maggiore.

La crescente diffusione dell’intelligenza artificiale sta trasformando il mondo del lavoro, l’accesso alle informazioni e le modalità di apprendimento. Per questo, oltre alle competenze di base, diventa sempre più importante sviluppare la capacità di comprendere e padroneggiare questi strumenti in modo consapevole, conoscendone potenzialità, limiti e rischi. Una sfida che riguarda non solo la preparazione professionale futura, ma anche la formazione di cittadini in grado di orientarsi criticamente in una società sempre più digitale.

Purtroppo da questo punto di vista permangono alcune criticità. Da un lato, la quota di abbandoni precoci – ovvero di giovani che lasciano la scuola dopo le medie – non è mai stata così bassa. Gli ultimi dati rilasciati ad aprile nell’ambito delle statistiche sul benessere equo e sostenibile hanno mostrato che nel 2025 le uscite precoci in Italia sono scese all’8,2%. Un valore in continua discesa nell’ultimo decennio e che consente al nostro paese di raggiungere l’obiettivo europeo del 9% in anticipo sul 2030.

Dall’altro lato però, questo è solo uno degli indicatori per valutare la condizione educativa di ragazze e ragazzi. In base alle rilevazioni di Invalsi, in particolare per quanto riguarda le competenze alfabetiche, non si è ancora tornati ai livelli pre-Covid. Anzi, il risultato del 2025 ha fatto registrare una preoccupante inversione di tendenza rispetto all’anno precedente in cui si era invece assistito a un parziale recupero. Se da un lato quindi è in netto miglioramento la quota di chi ha lasciato la scuola prima del tempo, non stanno diminuendo gli studenti che – pur completando gli studi – arrivano in quinta superiore con competenze inadeguate.

Si tratta di dinamiche estremamente complesse, su cui incidono diversi fattori. Come abbiamo già avuto modo di raccontare in passato infatti, sui risultati degli studenti molto spesso incide anche il loro background sociale, economico e culturale. Appianare questo tipo di ostacoli è uno degli obiettivi che la Costituzione attribuisce anche al nostro sistema scolastico, si tratta però di un compito tutt’altro che semplice.

Spesso i divari educativi iniziano ben prima dell’arrivo alle superiori, con le lacune acquisite nel primo ciclo di istruzione che in molti casi si trascinano anche negli anni successivi. Ciò comporta ritardi nel percorso di studi, interruzioni, ripetenze e altri fenomeni connessi con quello più ampio della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

Peraltro, come vedremo in questo articolo, anche i territori dove vivono ragazzi e ragazze sembrano influenzare i loro risultati. Con i grandi centri urbani che fanno registrare generalmente risultati migliori rispetto alla media complessiva nazionale.

Le prove Invalsi 2025: un nuovo passo indietro

Un recente rapporto di Invalsi pubblicato lo scorso marzo ha restituito gli esiti delle prove somministrate agli studenti e alle studentesse nel 2025. Dalle rilevazioni emerge una situazione abbastanza preoccupante. Il punteggio medio fatto registrare nelle prove di italiano infatti è sceso a 184,7, toccando il punto più basso dal 2019. In quell’anno, l’ultimo prima della pandemia, il punteggio medio nazionale in italiano era pari a 200. Con l’avvento dei lockdown e della didattica a distanza, questo valore è crollato a 186,3 nel 2021. Dopo una lieve ripresa registrata nel 2024 (185,9), l’anno 2025 ha segnato un nuovo peggioramento.

Sulla base dei punteggi ottenuti, Invalsi suddivide gli studenti e le studentesse in 5 diversi livelli di competenza alfabetica. I livelli 1 e 2 indicano risultati non in linea con i traguardi previsti. Il livello 3 rappresenta la soglia di adeguatezza. I livelli 4 e 5 indicano invece competenze elevate. Nel 2025, quasi la metà degli studenti è rimasta confinata nei primi due livelli.

Questa situazione alimenta il fenomeno della dispersione scolastica implicita. Vale a dire di tutti quegli studenti che arrivano al diploma pur non possedendo le competenze minime richieste. A livello nazionale, secondo il rapporto annuale Invalsi, nel 2025 erano l’8,7%. Tale dato risulta in aumento rispetto al 2024 e colpisce maggiormente i maschi e gli studenti svantaggiati.

La tendenza alla progressiva diminuzione del livello complessivo delle competenze degli studenti si registra in ogni tipo di scuola ma con livelli significativamente differenti. Nei licei classici, scientifici e linguistici ad esempio, nel 2019, l’87% degli studenti aveva conseguito risultati almeno soddisfacenti. Nel 2025 la quota è scesa al 74%. Negli altri tipi di scuola la dinamica è simile ma con livelli di partenza molto più bassi. Negli istituti tecnici, nello stesso periodo di tempo, si è passati dal 56% al 40%, mentre in quelli professionali dal 28% al 18%.

La contrazione più significativa tuttavia la fa registrare la categoria degli “altri licei” (artistico, musicale e coreutico, scienze umane, sportivo), dove si è passati dal 72% di studenti con risultati almeno soddisfacenti al 50% (-22 punti percentuali).

Questi numeri indicano che le filiere tecniche e professionali faticano ad assicurare i traguardi fondamentali. In molte regioni peraltro, il risultato medio negli istituti professionali si ferma al livello 1, il gradino più basso.

L’origine socio-economica come fattore determinante

Nonostante la tendenza generalizzata alla progressiva diminuzione delle competenze alfabetiche, quindi, i risultati cambiano anche in maniera significativa a seconda del tipo di scuola.

Ma come abbiamo già detto, i divari educativi non nascono all’ultimo anno delle superiori. Spesso si consolidano già al termine del primo ciclo di istruzione. Molte lacune sono visibili alla fine delle scuole medie, influenzando la scelta dell’indirizzo superiore. Tale scelta peraltro non è mai neutra ma risente pesantemente della condizione economica e culturale della famiglia di provenienza. Per chi viene da una famiglia svantaggiata, in caso di prosecuzione degli studi, l’opzione del liceo appare in molti casi di fatto preclusa.

I dati del consorzio Almadiploma, pubblicati nel febbraio scorso, hanno infatti messo in luce come solo il 15,7% dei diplomati nei licei appartenga a una famiglia di lavoratori esecutivi. Dato peraltro in flessione, sebbene contenuta, rispetto al 2024 (-0,7 punti percentuali). I figli di operai e affini sono invece oltre un terzo dei diplomati nei professionali (35,9%). In modo speculare, appartiene alle classi più abbienti oltre un terzo dei diplomati nei licei. Vale a dire il 33,7% di chi ha conseguito il titolo, a cui si affianca un altro 32,2% di studenti provenienti da famiglie riconducibili alla classe media impiegatizia. Al contrario, meno del 14% di chi si diploma in un istituto professionale e solo il 18,3% di chi esce da un tecnico viene da famiglie abbienti.

Questa dinamica suggerisce che il percorso di studi scelto spesso non riflette le reali attitudini dello studente, ma il suo punto di partenza. Sempre secondo il rapporto Invalsi infatti, gli studenti provenienti da famiglie avvantaggiate (status Escs alto) ottengono punteggi medi in italiano superiori a 200. Chi vive in contesti svantaggiati invece si ferma a circa 30 punti sotto. In questo modo si perpetua il circolo vizioso della povertà educativa.

Le competenze alfabetiche alla fine del primo ciclo di istruzione nei comuni capoluogo

Finora ci siamo soffermati su dati aggregati a livello nazionale. Tuttavia queste informazioni, come sappiamo, non restituiscono quelli che sono i divari e le difficoltà che caratterizzano i diversi territori del paese. Per questo è sempre importante andare a vedere cosa succede a livello locale. Per valutare il livello di competenza alfabetica nei territori è possibile fare riferimento alle elaborazioni di Istat che riportano il punteggio medio ottenuto dagli studenti a cui sono stati somministrati i test Invalsi. In questo caso l’informazione è disponibile solo per i comuni capoluogo di provincia e per i ragazzi e le ragazze delle classi terze della scuola secondaria di primo grado. Dati comunque interessanti, alle luce di quanto detto nei paragrafi precedenti sull’origine delle disuguaglianze.

Nel 2024, ultimo anno della rilevazione, in 40 comuni il punteggio medio fatto registrare dagli studenti è stato pari o superiore a 200. I valori più elevanti in assoluto sono quelli di Macerata (211), Siena (210,9) e Fermo (209,4). Viceversa i punteggi più bassi si rilevano a Caltanissetta (179,3), Prato (180,6) e Palermo (181).

Un altro indicatore certamente interessante da analizzare riguarda la variazione dei punteggi medi nel tempo. Facendo un confronto tra il 2019, ultimo anno prima della pandemia, possiamo osservare come in 103 capoluoghi su 112 il livello dei punteggi si sia contratto.

Le diminuzioni più consistenti sono state a Mantova, dove si è passati da un punteggio medio di 208 a 192,9 (-15,1 punti), Nuoro (-13,9) e Aosta (-12,9). Sul versante opposto, l’incremento più significativo lo ha fatto registrare Carbonia, passata da un punteggio medio di 187,4,3 nel 2019 a 190,5 nel 2024 (+3,1). Seguono Ragusa (+2,1) e Trapani (+1,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze alfabetiche degli studenti in III media sono elaborazioni Istat sulla base delle prove Invalsi.

Foto: RDNE Stock Project (Licenza)

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Allargando lo sguardo agli ultimi 17 anni, rispetto al picco di nascite registrato nel 2008, la contrazione complessiva risulta pari al 38,4%.

Tali dinamiche hanno diverse motivazioni. La prima è di natura strutturale: le persone in età fertile sono molte meno rispetto al passato. La popolazione femminile tra i 15 e i 49 anni (considerata convenzionalmente come la fascia d’età riproduttiva) è scesa da 14,3 milioni nel 1995 a 11,4 milioni nel 2025. A ciò si aggiunge una minore propensione da parte delle giovani coppie ad avere figli.

Una tendenza influenzata da diversi fattori, che non può essere semplicisticamente ricondotta a un’unica causa. Tra questi tuttavia può incidere in maniera significativa la mancanza di supporti adeguati alla genitorialità. Un recente studio di Istat ad esempio ha approfondito il contributo alla natalità della presenza di asili nido e servizi rivolti alla cura della prima infanzia, mostrando che un incremento sostanziale della disponibilità di servizi possa avere un effetto positivo e statisticamente significativo sull’andamento delle nascite. Anche se l’effetto causale riscontrato dalla ricerca è quello di un rallentamento del calo delle nascite piuttosto che di un incremento assoluto, si tratta di un elemento su cui riflettere nella definizione delle politiche pubbliche su questi temi.

I nuovi dati sulla natalità in Italia

Alcune recenti pubblicazioni dell’istituto di statistica analizzano l’inverno demografico concentrandosi non solo sul dato riguardante i nuovi nati ma anche sul tasso di natalità e quello di fecondità.

Per quanto riguarda il primo aspetto, come già detto, nel 2025 si sono registrati in totale circa 355mila nuovi nati, in diminuzione del 3,9% rispetto all’anno precedente (circa 15mila in meno). Se si confronta questo dato con il picco del 2008, quando i nati erano stati oltre 576mila, la perdita complessiva è di circa 221mila nascite. Un declino che si riflette anche nel tasso di natalità, vale a dire il numero di nuovi nati ogni mille abitanti. Questo indicatore è infatti passato da 9,7 neonati ogni mille residenti fatto registrare nel 2008 ai 6 per mille del 2025.

Oltre alla già citata diminuzione delle potenziali madri, assistiamo anche a un calo del tasso di fecondità. Nel 2025 infatti, il numero medio di figli per donna è sceso a 1,14. Questo valore rappresenta il nuovo minimo storico, dopo che già nel 2024 si era già raggiunto un picco negativo (1,18). Il precedente minimo, pari a 1,19 figli per ogni donna, risaliva al lontano 1995. L’Istat sottolinea come siamo ormai lontanissimi dalla soglia di ricambio generazionale di 2,1 figli per donna. L’ultima generazione di donne a garantire tale soglia è stata quella delle nate nel 1947. Un dato paradossale, se si considera che le indagini sono generalmente convergenti nell’indicare in due il numero di figli desiderato dalle persone.

Perché si fanno meno figli

Riuscire a intervenire su fenomeni strutturali come la diminuzione delle potenziali madri è piuttosto complesso. Dove invece le politiche pubbliche possono riuscire ad avere un impatto, anche nel medio termine, è su altre contingenze. Ad esempio sugli aspetti economici o sulla mancanza di strutture di supporto, che scoraggiano a fare figli anche chi invece vorrebbe averne. Da questo punto di vista, analizzare i desideri delle persone è fondamentale per comprendere il fenomeno.

Una recente pubblicazione di Istat ha approfondito le intenzioni di fecondità della popolazione. Secondo l’analisi dell’istituto, nel 2024 solo il 21,2% degli under 50 intendeva avere un figlio nei successivi tre anni. Nel 2003 questa quota era del 25%. Questo significa che oltre 10,5 milioni di persone in età feconda non intendono avere figli o non vogliono averne altri. Tale scelta però in diversi casi appare più subita che voluta.

Le motivazioni economiche rappresentano il primo grande scoglio, segnalate da circa un terzo delle persone che hanno riferito ostacoli nel realizzare i propri desideri. Questa preoccupazione è particolarmente sentita dagli uomini tra i 25 e i 34 anni. Al fattore economico si affiancano le criticità legate al mondo del lavoro. Circa il 9,4% del campione ritiene di non disporre di condizioni lavorative adeguate per accogliere un figlio. Questo dato è strettamente connesso alla percezione di instabilità: quasi un quarto delle donne tra i 25 e i 34 anni dichiara di non avere garanzie sufficienti per intraprendere il percorso della maternità.

Un ulteriore elemento di freno è rappresentato dai fattori biologici e anagrafici. Poco meno di un quinto degli intervistati indica l’età come motivo principale della mancata realizzazione dei propri desiderata, un problema che riguarda la metà delle persone (51,7% tra le donne) nella fascia tra i 45 e i 49 anni. Infine, pesano in modo significativo i nuovi carichi di cura che gravano sulle generazioni attuali. L’11,5% delle persone in età feconda dichiara di dover rinunciare alla genitorialità perché impegnato nell’assistenza ai propri genitori anziani. Questo fenomeno è particolarmente evidente tra i 45-49enni, dove la quota di chi si prende cura dei genitori raggiunge il 17,9%.

Verso politiche pubbliche integrate

Il declino delle nascite non riguarda quindi solo la demografia, ma interroga il futuro del welfare e dei servizi per l’infanzia. Dalle rilevazioni di Istat infatti emergono chiaramente quali sono le priorità per invertire la rotta: sostegno economico (28,5%), potenziamento dei servizi per l’infanzia (26,1%) e agevolazioni abitative (23,1%).

Uno degli aspetti critici che emergono dalle rilevazioni quindi è anche quello relativo alla presenza e disponibilità di posti in asilo nido. Come abbiamo raccontato in passato infatti è proprio dove queste strutture mancano che le madri incontrano maggiori difficoltà a rimanere nel mercato del lavoro.

Senza interventi strutturali e integrati che facilitino la conciliazione tra vita e lavoro e che garantiscano stabilità economica ai giovani, difficilmente si potrà invertire la tendenza.

La natalità nei territori

Finora ci siamo concentrati su analisi di carattere generale. Tuttavia per poter intervenire con politiche mirate e adeguate alle esigenze dei diversi territori è fondamentale avere dati con granularità almeno comunale. In questo senso, i dati più recenti con questa disgregazione fanno rifermento al 2022.

In quell’anno, il tasso di natalità nazionale era di 6,7 nati ogni mille abitanti. Logicamente, mentre nei grandi centri urbani il tasso di natalità risulta più stabile grazie all’ampia base della popolazione residente, nei piccoli comuni l’indicatore è soggetto a una maggiore volatilità statistica, dove anche poche nascite possono determinare variazioni percentuali molto marcate. Per questo è interessante andare a vedere cosa succede nelle principali città.

Se si prendono in considerazione i comuni capoluogo, notiamo che in 32 centri il tasso di natalità è superiore alla media. I valori più alti si registrano al sud. A Catania il tasso di natalità nel 2022 è stato di 8,5 nuovi nati ogni mille abitanti. Seguono Andria e Palermo (8) e Crotone, Bolzano, Reggio Emilia e Piacenza (7,8). Da notare anche il dato sopra la media di Napoli (7,7). Viceversa, valori particolarmente bassi si registravano in Sardegna. A Nuoro, Carbonia e Oristano c’era un tasso di 4 neonati ogni mille residenti, a Cagliari di poco superiore (4,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da Openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al tasso di natalità nei comuni sono di fonte Istat.

Foto: Raymart Arniño (licenza)

L'articolo In Italia il numero di nati è al minimo storico proviene da Openpolis.

I limiti di accesso ai musei per i minori infatti sono complessi e multifattoriali. A partire dalla concezione di questi luoghi, storicamente pensati per una fruizione da parte degli adulti, sebbene nel tempo si sia progressivamente affermata l’esigenza di consentire un accesso consapevole anche per bambini e ragazzi. Per un paese come il nostro, ai vertici a livello internazionale per patrimonio culturale e ambientale, si tratta di una sfida di primaria importanza.

Restano ancora ostacoli di tipo socio-economico, con appena l’11,3% di chi vive in famiglie a basso reddito con figli che visita siti culturali. Si riscontrano inoltre significative disparità territoriali nel tipo di offerta erogata e nella capacità di attivare collaborazioni e partnership con le scuole e la comunità educante.

Abbiamo approfondito questi fattori e la loro diversa incidenza sul territorio nazionale, in modo da avere un quadro più completo della situazione.

I gap nell’accesso ai musei rispetto alla densità delle strutture

L’offerta di strutture museali sul territorio nazionale appare piuttosto capillare, tanto in regioni del nord quanto in quelle del mezzogiorno. Se si considera l’indicatore di densità e rilevanza del patrimonio museale (che considera il numero di musei per chilometro quadrato, ponderato rispetto al numero di visitatori), le regioni dove l’offerta è più presente sono Lazio (6,13 per kmq), Campania (3,46), Toscana (3,28) e Veneto (1,93). Ciò evidentemente per la presenza in questi territori di importanti città d’arte, con la relativa dotazione museale che attrae un grande numero di visitatori.

Ciò non significa però che questo si traduca automaticamente in un maggiore accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura. Le regioni del centro-nord hanno di gran lunga la quota più alta di bambini e ragazzi che frequentano musei. Oltre il 40% dei minori è stato almeno una volta nel 2022 in un museo nella provincia autonoma di Trento (dove la quota supera il 60%), in Veneto, Friuli-Venezia Giulia, Lazio, Lombardia, Liguria, Emilia-Romagna, Valle d’Aosta, Piemonte, Toscana, provincia autonoma di Bolzano e Umbria. Mentre la quota non raggiunge il 30% in Basilicata, Campania, Sicilia, Puglia e Calabria (ultima in classifica per fruizione dei minori con il 23,3% nel periodo 2022-23).

La relazione tra avere un patrimonio museale denso e l’effettivo tasso di visita dei ragazzi è un fenomeno prevalentemente delle regioni centrali e che, se si esclude la provincia autonoma di Trento, in parte emerge anche nell’Italia settentrionale.

Mentre non c’è alcuna relazione positiva tra la densità dei musei e la frequenza con cui i minori vi hanno accesso nel mezzogiorno. Si prenda il caso della Campania, con una densità di patrimonio molto alta (3,46 per 100kmq), ma una bassa accessibilità dei minori (28,9%). Inferiore a regioni con densità molto più basse, ma con elevato accesso dei minori.

I limiti dell’accesso ai musei per i minori

I motivi di un mancato accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura ovviamente non può essere ricondotto meramente all’offerta di strutture. Può trattarsi di un problema anche socio-economico, con una quota di famiglie che resta esclusa dal consumo culturale e che non è in grado di sostenere tali spese. Come abbiamo già avuto modo di ricostruire, si tratta di una questione rilevante. Basti pensare che in Italia chi vive in una famiglia a basso reddito e con figli nel corso del 2022 ha visitato un sito culturale solo nell’11,3% dei casi: una quota che è metà di quella media (22,6%) e meno di un terzo rispetto a quella di chi vive in nuclei ad alto reddito con figli a carico (36,9%).

Inoltre, non solo la presenza, ma anche la stessa accessibilità delle strutture potrebbe incidere. In Italia nel 2022 circa il 40% dei musei è stato aperto per oltre 250 giorni, ma la quota nelle aree interne scende a circa un terzo del totale.

Per quanto sia certamente da non sottovalutare l’importante diffusione territoriale di queste strutture e da apprezzare il fatto che persino in comuni ultraperiferici oltre l’80% dei musei sia aperto con orario prestabilito (non a prenotazione) e di questi oltre il 60% dichiari almeno 6 giorni settimanali di apertura, il divario territoriale appare ampio.

Come detto, i giorni effettivi di apertura nelle zone interne sono sensibilmente più bassi. Una tendenza che rimanda al fatto che in alcune aree del paese l’accesso al museo potrebbe essere più funzionale al turismo che all’utenza residenziale, come osservato in un recente rapporto dell’istituto di statistica.

Un altro aspetto da considerare è che anche la possibilità di creare relazioni strutturate con le scuole e la comunità educante può variare molto tra i territori.

Sebbene non esistano dati sistematici a livello locale sugli ingressi dei minori ai musei, questi aspetti sull’offerta museale sono ricostruiti periodicamente da Istat attraverso una raccolta di dati sui musei e le istituzioni similari. Uno strumento prezioso per comprendere questi aspetti e avere uno sguardo più approfondito sull’approccio ai luoghi della cultura nel nostro paese.

Come cambia l’offerta di musei sul territorio

Un primo aspetto è banalmente la semplice presenza di queste strutture. In Italia quelle censite da Istat come attive sono state 4.416 nel 2022. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, parliamo quindi di 4,8 musei censiti ogni 10mila minori residenti nel nostro paese. Con valori che tra i capoluoghi variano tra le oltre 40 strutture ogni 10mila minori a Siena (41,2) e meno di una ogni 10mila bambini e ragazzi a Ragusa e Messina (0,9 circa in entrambe le città).

Ancora più interessante è vedere quanto restano aperti nell’arco di un anno. Nel 2022 in media il 39% dei musei è rimasto aperto oltre 250 giorni, un dato che raggiunge il 54,3% nei comuni polo, mentre si attesta al 34% circa nelle aree interne.

Non è un elemento da trascurare che nelle zone più periferiche una quota importante riesca a mantenere tempi di apertura ampi, anche se il divario con le aree più urbanizzate è molto profondo, come emerge dalla mappa.

Del resto, anche tra le città il dato cambia molto. Tutti i musei presenti hanno dichiarato oltre 250 giorni di apertura in 18 capoluoghi, con un’alta incidenza nel mezzogiorno. Nel 28,6% dei capoluoghi delle isole e nel 34,6% di quelli del sud continentale la totalità dei musei riporta un’apertura superiore a 250 giorni all’anno, a fronte di una media nazionale del 16%.

Un dato che va letto probabilmente in parallelo con quello sulla diffusione. Nel centro-nord sono presenti più musei per minore, con tante strutture anche di piccola dimensione che hanno aperture più limitate. Nel mezzogiorno i tempi di apertura sono più ampi, ma i musei attivi rispetto a bambini e ragazzi residenti sono meno.

I tanti fattori in gioco nell’accesso dei minori ai musei

Diffusione sul territorio e giorni di apertura complessivi non sono comunque gli unici elementi da considerare quando si riflette sul diritto di accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura.

Un fattore fondamentale è la capacità dei musei di sviluppare relazioni sul territorio, in particolare con gli istituti scolastici, per attivare un maggior coinvolgimento e incrementare le possibilità di fruizione degli studenti.

Come abbiamo già ricostruito, il numero di musei che svolge attività rivolte ai minori diminuisce al crescere del livello di complessità della relazione da instaurare. Nel 2022, ad esempio, in quasi 3 musei su 4 si sono svolte visite guidate per gruppi scolastici (73,9%). Considerando quelli che hanno tenuto laboratori didattici dedicati ai gruppi scolastici, la quota scende al 44,8% (cioè meno della metà del totale). Meno di uno su 3 (30,1%) dichiara di aver attivato vere e proprie partnership con il mondo della scuola. 

Circa uno su 10 (11,8%) è stato coinvolto in progetti di inclusione rivolti a soggetti che vivono in povertà economica, educativa o culturale, attraverso collaborazioni o partenariati con i diversi soggetti della comunità educante. Da segnalare in questo senso la quota doppia dei musei del sud continentale attivi su questo fronte (21,7%).

Un segnale molto interessante, da monitorare con i prossimi rilasci dell’istituto di statistica. Nella speranza che nei prossimi anni la possibilità degli istituti museali di creare relazioni con le scuole aumenti ulteriormente e soprattutto che questo favorisca un maggiore accesso dei minori alla cultura e a questo tipo di esperienze, in senso lato.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati riguardanti la presenza e le attività svolte dai musei sono di fonte Istat.

Foto: Ben Elliot (licenza)

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Cresce l’offerta di posti in asili nido pubblici in Italia. Secondo l’ultima rilevazione (relativa all’anno educativo 2023/24), infatti, sono 31,6 i posti ogni 100 bambini sotto i 3 anni. In avvicinamento al 33% stabilito nel 2002 dal consiglio europeo di Barcellona come obiettivo Ue e successivamente integrato nella normativa nazionale.

Manca quindi poco più di un punto all’obiettivo del 33%, stabilito in sede europea nei primi anni 2000 e integrato nella normativa nazionale dal decreto legislativo 65/2017. Tuttavia resta ancora lontano il target da raggiungere previsto dalle istituzioni europee per il 2030. Durante la pandemia, nell’ottica di potenziare l’educazione pre-scolare, le istituzioni europee hanno infatti stabilito una nuova raccomandazione per arrivare al 45% (commisurata rispetto alla situazione di partenza del paese).

Negli anni l’offerta di asili nido e servizi per la prima infanzia è aumentata progressivamente. Ancora nel 2021 i posti disponibili, nell’offerta pubblica e privata, erano 28 ogni 100 bambini. La quota è cresciuta a 30 nell’anno successivo e al 31,6 attuale.

In termini assoluti, nel 2023 si sono raggiunti 378.496 posti autorizzati nei servizi per la prima infanzia. Oltre dodicimila posti in più dell’anno precedente, con un aumento del 3,4%.

Sul rapporto posti-minori incide quindi sia la crescita dei primi, al numeratore, ma purtroppo anche il drastico calo dei secondi. Da alcuni anni, come abbiamo avuto modo di raccontare, ogni anno segna un nuovo record minimo storico in termini di nascite.

Nel 2023, anno di riferimento dei dati, sono stati 379.890 i nuovi nati in Italia. In calo rispetto ai 400mila del 2021. Il dato consolidato per il 2024 parla di 369.944 nascite. Molto lontani dal picco più recente, raggiunto nel 2008 (576.659).

Da allora, complici fattori socio-economici e demografici (la struttura della popolazione in età fertile), il calo di nascite è stato costante, anno per anno. Contribuendo di fatto al miglioramento dell’indicatore.

Il confronto tra le regioni

Un dato incoraggiante è che salgono a 13 le regioni al di sopra del target del 33%. Erano 11 nel 2022, 6 nel 2021. Un aumento complessivo che riguarda anche gli ultimi posti della classifica, come Campania e Sicilia che superano per la prima volta quota 15%.

Tuttavia, già a un livello regionale si nota come – pur nel miglioramento complessivo – restino ampie le distanze interne. Con alcune aree del paese che hanno già raggiunto, o stanno per raggiungere, il nuovo target del 45%. E altre ben lontane da questa soglia.

Guida la classifica l’Umbria, con quasi un posto ogni 2 minori (48,4%). Sopra la soglia del 40% anche Emilia-Romagna, Valle d’Aosta, Toscana e Friuli-Venezia Giulia; poco sotto Lazio, Sardegna e Lombardia.

È rilevante osservare come, pur negli incrementi degli ultimi anni, nelle ultime posizioni restino tutte importanti regioni del mezzogiorno, come Campania (15,4%), Sicilia (15,5%) e Calabria (17,2%). Segno di un divario strutturale che permane, ancora più visibile sui singoli territori.

L’offerta di asili nido e servizi prima infanzia sul territorio

In precedenti approfondimenti dell’osservatorio abbiamo evidenziato come l’offerta di asili nido e servizi per la prima infanzia nel nostro Paese sia attraversata da due principali fratture.

La prima, chiaramente visibile già a livello regionale, riguarda il divario tra centro-nord e mezzogiorno. La seconda, che emerge solo analizzando i dati almeno su scala comunale, è quella che separa le grandi città dalle aree interne.

Nei comuni polo, baricentrici in termini di servizi, si registrano quasi 40 posti ogni 100 bambini con meno di 3 anni (38,7%). La quota scende di circa dieci punti (29% circa) in comuni di cintura, gli hinterland delle città principali. Nelle aree interne scende ulteriormente, con una media di circa 24,5 posti per 100 minori.

Con differenze anche rispetto al tipo di comune di area interna. I comuni intermedi, situati a quasi mezz’ora dalla città polo più vicina, vedono un’offerta di 24,9 posti per 100 minori. La quota scende al 24,5% nei comuni periferici e al 20,4% in quelli ultraperiferici, a oltre un’ora dai poli.

Divari si registrano però anche tra le città. Prendendo in considerazione i capoluoghi, la quota supera i 60 posti ogni 100 bambini a Nuoro, Sassari, Siena e Ferrara e Carbonia. Sono 25 i capoluoghi di provincia dove l’offerta raggiunge o supera i 50 posti ogni 100 bambini; con l’eccezione dei 3 comuni sardi appena citati, si trovano tutti nel centro-nord del paese.

Al contrario, si trovano tutte nel mezzogiorno le 6 città capoluogo con meno di 15 posti ogni 100 bambini, come Barletta, Messina, Isernia, Ragusa, Andria e Catania.

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Foto: pexels

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