Come sottolineato dall’agenzia delle Nazioni unite, chi ha carenze nella lettura, nella comprensione di un testo e nella scrittura è più vulnerabile nella gestione di aspetti basici della vita quotidiana, dal lavoro alla salute. La mancanza di questi strumenti di base espone a situazioni di precarietà e ne amplifica i rischi. Al contrario, un livello di competenze alfabetiche adeguato – oltre a costituire la base del diritto all’istruzione – è anche il primo presupposto per migliorare la condizione di partenza e sradicare la povertà.

Per questo motivo, potenziare i risultati nelle competenze alfabetiche è cruciale fin dai primi livelli di istruzione. Una delle ultime rilevazioni internazionali su questi aspetti ha mostrato una situazione più favorevole del nostro paese rispetto ad altri in Ue. Allo stesso tempo, i divari educativi interni al territorio nazionale sono ancora molto ampi.

L’Italia nell’ultima rilevazione Iea-Pirls

Dal 2001, ogni 5 anni, viene condotta un’indagine che ha come obiettivo monitorare nel tempo i livelli di apprendimento nei paesi partecipanti. È promossa da Iea, consorzio internazionale che associa istituti di ricerca, agenzie governative e studiosi attivi sui temi dell’istruzione.

In particolare di quelli alfabetici, con i test Pirls (Progress in international reading literacy study). Questa indagine serve a verificare la capacità degli studenti al quarto anno di scuola – da noi la quarta primaria, quindi bambini di 9-10 anni – di saper leggere e comprendere un testo scritto. La scelta dell’età non è casuale. Si tratta di alunni che – in base al programma di studi – dovrebbero aver già imparato a leggere negli anni precedenti. E che quindi, a condizioni ordinarie, dovrebbero essere anche in grado di utilizzare la lettura come strumento per apprendere.

A maggio di quest’anno sono stati rilasciati i risultati dell’edizione 2021 del test. Nonostante il ritardo nella pubblicazione, si tratta dell’unica indagine internazionale di questo tipo somministrata durante l’emergenza Covid. Perciò offre una chiave interpretativa utile per comprendere la condizione educativa degli studenti nella pandemia. 

In questa rilevazione per l’Italia emerge un quadro di luci e ombre. Vi sono una serie di aspetti positivi che meritano di essere sottolineati. Uno di quelli che è emerso di più anche nel dibattito pubblico è che il punteggio medio italiano (537 punti) è risultato superiore a quello di altri maggiori paesi dell’Ue.

Tuttavia l’aspetto più interessante è che il nostro sistema educativo, almeno alle elementari, appare relativamente più equo nei rendimenti, sempre nel confronto internazionale.

Il punteggio medio degli alunni del nostro paese (537 punti) è frutto di una media tra i risultati delle oltre settemila bambine e bambini partecipanti. Per il nostro paese la distanza tra gli estremi della distribuzione (i migliori e i peggiori, per intendersi) è risultata più contenuta rispetto ad altri paesi.

Una tendenza positiva, che però – anche come conseguenza della pandemia – si scontra con un peggioramento dei risultati e con divari territoriali in crescita rispetto agli anni scorsi.

Gli effetti della pandemia sulle competenze alfabetiche

La rilevazione ha fatto emergere anche diverse criticità. Il punteggio di 537 conseguito in media dall’Italia consente al nostro paese di posizionarsi al di sopra di altri maggiori paesi Ue, come Francia e Germania, nel 2021.

Ma la tendenza alimentata dalla pandemia, nel nostro e in altri paesi, indica un peggioramento delle competenze alfabetiche tra i bambini delle elementari.

Tra 2016 e 2021 l’Italia ha conseguito un risultato medio di 11 punti inferiore: da 548 a 537. Tra i maggiori paesi europei anche la Germania mostra un netto peggioramento (-13 punti), mentre per la Francia la variazione non è statisticamente significativa.

Per l’Italia il calo nelle competenze alfabetiche ha anche una matrice territoriale. Sono soprattutto gli studenti dell’Italia settentrionale ad aver visto un peggioramento tra prima e dopo la pandemia. Nelle scuole del nord-ovest e del nord-est il punteggio medio è calato rispettivamente di -11 e -15 punti tra 2016 e 2021.

Allo stesso tempo, mentre i punteggi dell’Italia centro-settentrionale tengono comunque il passo con gli standard internazionali, quelli del mezzogiorno rimangono molto indietro. Nelle rilevazioni Iea-Pirls 2021, superano i 540 punti le aree del nord-ovest (punteggio medio 550), nord-est (542) e centro (543). Molto lontani sud (527) – la ripartizione territoriale che nella classificazione Invalsi comprende Abruzzo, Campania, Molise e Puglia – e sud e isole (513). Quest’ultima include Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia.

La tendenza all’allargamento di questi divari appare piuttosto evidente sul lungo periodo.

I divari interni che restano sulle competenze alfabetiche

I dati Iea-Pirls, essendo ricavati da un campione limitato di alunni e scuole, possono ricostruire solo fino a un certo punto l’ampiezza delle distanze territoriali esistenti nel paese.

Per questo le rilevazioni dei test Invalsi, condotte ogni anno, sono particolarmente preziose, consentendo una maggiore profondità locale. Sebbene il dato comunale abbia comunque dei limiti (viene rilasciato normalmente solo in presenza di almeno 2 plessi oppure 2 istituti per comune) si tratta dell’informazione con maggiore granularità oggi disponibile in formato aperto.

Nell’anno scolastico 2021/22, nelle prove di quinta elementare, è emerso che i 10 capoluoghi con i punteggi più bassi in italiano erano tutti situati nel mezzogiorno. Si tratta di Crotone (181,36), Trapani (187,45), Foggia (187,76), Palermo (188,34), Catania (189,58), Agrigento (190,08), Messina (190,84), Enna (191,40), Napoli (191,88) e Caltanissetta (193,13). Poco sopra questi valori anche due capoluoghi del centro-nord: (Prato, 193,17) e Bolzano (193,64).

Ai primi 10 posti per rendimenti nelle competenze alfabetiche rilevate nei test Invalsi in quinta elementare troviamo invece – nell’ordine – Siena, Teramo, Pavia, Ascoli Piceno, Grosseto, Lucca, Como, Monza, Varese e Avellino.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulle competenze in italiano in V primaria è Invalsi.

Foto: Sabrina Eickhoff (Pixabay) – Licenza

L'articolo La crescita dei divari nelle competenze alfabetiche dei bambini proviene da Openpolis.

Interventi che riguarderanno anche la Toscana, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, in Toscana nel 2020 sono oltre 27mila posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 74mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 37,6%, al di sopra della soglia del 33% fissata in sede Ue e oltre 10 punti superiore alla media nazionale (27,2%).

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è la città metropolitana di Firenze con 42 posti ogni 100 bambini. Seguono i territori di Siena, Livorno e Pisa (province con circa 40 posti ogni 100 bambini). Copertura al di sopra del 30%, ma inferiore alla soglia del 33%, per le province di Lucca (32,3%), Pistoia (31,5%) e Massa-Carrara (30,1%).

Tra i capoluoghi, spiccano i comuni di Siena e Firenze, con oltre 1 posto disponibile ogni 2 bambini residenti (rispettivamente 57,7% e 52%). Con l’eccezione di Massa (31,4), tutti i capoluoghi toscani superano la soglia del 33%.

Al netto dei capoluoghi, tra i comuni con più residenti tra 0 e 2 anni, spicca Viareggio (44,5 posti ogni 100 minori), Carrara è vicino alla quota del 33%, Campi Bisenzio e Scandicci sono in linea con la media nazionale (28,6% e 27,1%). Mentre Sesto Fiorentino raggiunge il 50,8%.

Complessivamente, in Toscana l’87,2% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, a fronte di una media nazionale del 59,3%. La diffusione maggiore nei territori di Firenze e Prato (100%). Tutte le altre province superano il 70% tranne Massa-Carrara (58,8% dei comuni dotati del servizio).

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, in Toscana dovrebbero arrivare con il nuovo bando quasi 75,5 milioni di euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari al 3,1% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la città metropolitana di Firenze  (21,6 milioni), seguita da Pisa e Arezzo (entrambe le province tra 12 e 13 milioni ciascuno).

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 74 progetti. Di questi, 42 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 32 come riserva. Per 2 dei progetti entrati in graduatoria, è comunque già prevista una successiva rimodulazione degli importi.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, nelle graduatorie pubblicate in agosto, il singolo progetto con l’importo inizialmente previsto come maggiore era risultato essere una demolizione e ricostruzione per il comune di Massa (intervento indicato con “riserva”). Seguito da un intervento per il comune di Collesalvetti (Livorno) da oltre 2,5 milioni, una nuova costruzione indicata con “riserva” sulla graduatoria. Al terzo posto figurava una riconversione di edifici pubblici per il comune di Firenze (2,4 milioni, sempre con la stessa dicitura). L’ente con più risorse previste in base a queste prime graduatorie stilate era il comune di Firenze, seguito da quelli di Capannori, Pisa e Massa.

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 16 previste in Toscana.

Nella regione, in base ai dati relativi all’a.s. 2020/21, sono presenti 2.557 edifici scolastici. Dal punto di vista della sostenibilità, per 1.077 in quell’anno era stata dichiarata la dotazione di accorgimenti per ridurre i consumi energetici, come la presenza di vetri o serramenti doppi, l’isolamento di coperture e pareti esterne, oppure ancora la zonizzazione dell’impianto termico, che consente un dispendio più accurato per la climatizzazione degli ambienti.

Il 42,12% degli edifici scolastici in Toscana presenta quindi questo tipo di accorgimenti, un valore inferiore rispetto alla media nazionale (57,5%). E che comunque varia tra i diversi territori: mentre in provincia di Prato la percentuale di edifici con accorgimenti raggiunge il 68,85%, in quelle di Grosseto, Massa-Carrara e Livorno non raggiunge il 30%.

Scendendo a livello comunale, tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni spiccano Prato e Pistoia, dove rispettivamente il 78,4% e il 68,8% degli edifici scolastici sono dotati di accorgimenti per il risparmio energetico. Mentre tale quota è risultata inferiore al 10% a Livorno, Grosseto e Carrara.

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 16 le aree individuate per la Toscana, per un totale di 37.669,48 mq e un importo complessivo richiesto di circa 80,8 milioni di euro, in base alle graduatorie pubblicate nel maggio scorso. L’87,5% degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderà edifici nelle classi energetiche F e G, quelle meno efficienti.

I maggiori interventi riguardano la scuola scuola secondaria di II grado – Iis E. Barsanti (in provincia di Massa Carrara) con un importo richiesto di circa 11 milioni di euro. Si tratta di un intervento su edifici attualmente in classe energetica G, per cui è prevista la demolizione edilizia con ricostruzione sul posto per un totale di 4576 metri quadri. Segue, per un valore di 8,5 milioni, una demolizione con ricostruzione in situ di una scuola nel comune di Grosseto (la primaria “E. Toti”).

Il contrasto ai divari educativi esistenti

In Toscana il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato all’11,1%. Un dato inferiore alla media nazionale e a 2,1 punti dall’obiettivo europeo del 9% entro il 2030.

Nella regione vi sono comunque divari educativi sugli apprendimenti in classe. Nei test Invalsi 2020/21, il 41,7% degli studenti toscani in III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati, a fronte di una media nazionale del 39% circa. Nella provincia di provincia di Prato sono stati il 46,6%. Mentre in quella di Siena sono risultati inadeguati i test del 30,4% degli studenti.

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, in Toscana, sono destinate a 173 istituti, per un totale di 27,8 milioni di euro. Si tratta del 5,56% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione agli istituti con sede nel comune di Firenze, con 18 istituti finanziati per un totale di circa 3,2 milioni. Segue Prato (13 istituti, 2,4 milioni circa complessivi), Livorno, Lucca e Pisa (con circa 1 milione per 5 istituti).

L’istituto più finanziato è l’Ipssar F. Datini di Prato, per un totale di 327.825,39 euro. Seguono l’Ipsia Pacinotti di Pontedera (Pisa), il “P. Dagomari” di Prato, l’Ip “De Franceschi – Pacinotti” di Pistoia e il “Vespucci-Colombo” di Livorno, tutti con oltre 300mila euro.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa in Toscana proviene da Openpolis.

Oltre a essere apprezzati per queste ragioni, svolgono anche un importante ruolo da un punto di vista ecologico. Infatti al loro interno racchiudono ecosistemi particolari grazie alle loro caratteristiche insolite tra cui gli ampi solchi e i rami in decomposizione – il che li rende fondamentali per la biodiversità del nostro pianeta. Sono quindi utili anche per contrastare gli effetti nocivi del cambiamento climatico.

Il censimento degli alberi

L’opera di campionamento e categorizzazione degli alberi è iniziata in Italia nel 1982, quando il corpo forestale dello stato lanciò il primo “censimento nazionale degli alberi di notevole interesse”. Il “notevole interesse” scaturiva da alcune caratteristiche della pianta come le sue dimensioni, la sua forma singolare e le sue qualità estetiche, oltre al suo valore storico e culturale.

Si tratta della prima occasione in cui gli alberi sono stati considerati nella loro singolarità e individualità più che come semplice categoria vegetale o ancora come risorsa economica. Con una maggiore consapevolezza della necessità di salvaguardare e valorizzare questi esemplari.

Da questa ricerca è emersa una categorizzazione del patrimonio arboreo del nostro paese che oggi continua ad essere arricchita.

Circa 30 anni dopo questo primo censimento, l’articolo 7 della legge 10/2013 ha poi predisposto anche la redazione di un elenco degli alberi monumentali presenti sul territorio italiano, da aggiornare regolarmente. Più recentemente con il decreto dipartimentale prot. n.5450 del 2017, tale elenco è stato effettivamente introdotto. L’anno successivo vi sono state 332 nuove iscrizioni, nel 2019 altre 509 e nel 2020 379. Con l’ultimo aggiornamento del 2021 le regioni hanno infine presentato 115 nuovi esemplari.

I “monumenti della natura”

Possono essere considerati monumentali alberi appartenenti a specie sia autoctone che alloctone, purché abbiano determinate caratteristiche e non siano irreversibilmente danneggiati da un punto di vista sanitario. Analogamente, rientrano in questa categoria sia gli alberi singoli, a fusto isolato, che quelli in filiera, o le alberate, localizzati in contesti selvatici ma anche all’interno di centri urbani o in complessi architettonici come ville, monasteri, orti botanici o residenze.

Il libro “Alberi monumentali d’Italia” del Mipaaf identifica i criteri a cui può essere legato il pregio:

• l’età e le dimensioni (specificamente, con dimensioni si fa riferimento a tre parametri: la circonferenza del tronco, l’altezza dendrometrica e l’ampiezza e proiezione della chioma);
• la forma e il portamento (sia come valore biologico della pianta stessa che come qualità estetica rilevata dall’occhio umano);
• la rarità botanica;
• l’architettura vegetale (ad esempio la particolare composizione di alcune filiere, o anche quella dei parchi in cui gli esemplari sono collocati);
• la dimensione storico-culturale-religiosa;
• il valore paesaggistico (se l’albero rende “unico” e riconoscibile il paesaggio, e se al contempo costituisce un punto di riferimento topografico).

Le tipologie più frequenti in Italia sono la roverella (un tipo di quercia), che compare sul territorio nazionale in 578 esemplari di elevato pregio naturalistico, il faggio (195) e il leccio (186). Seguono il platano (con 159 esemplari), la sughera (118), il larice (116) e il castagno (97).

La distribuzione degli alberi monumentali in Italia

Le piante di particolare valore naturalistico e culturale sono distribuite in maniera eterogenea nella penisola italiana. Alcune province ne registrano numeri elevati, come nel caso di Udine, dove si trovano oltre 200 esemplari. Mentre le due province di Rimini e Grosseto ne registrano, all’ultimo aggiornamento, appena 3 ognuna.

Udine riporta quasi il doppio degli alberi monumentali rispetto a Potenza, che con 126 alberi monumentali risulta seconda. Seguono poi L'Aquila e Perugia con rispettivamente 122 e 121 esemplari. In alcune aree del paese come la pianura padana, la Toscana e alcune zone del meridione, soprattutto in Calabria e Puglia, si registrano invece cifre inferiori.

Se poi analizziamo i dati a livello regionale, vediamo che è la Sardegna a registrare il numero più elevato di alberi monumentali (per un totale di 410).

Seguono il Friuli-Venezia Giulia (344) e l'Abruzzo (298). Mentre le cifre più basse si riscontrano nelle due province autonome di Bolzano e Trento (con rispettivamente 43 e 85 esemplari) e in Toscana (78).

Gli alberi monumentali nelle città

Dei 3.665 alberi monumentali presenti sul territorio italiano nel 2021, circa il 35,5% si trova all'interno di centri urbani.

Se consideriamo soltanto questi esemplari, sono la Lombardia, il Friuli-Venezia Giulia, la Campania e il Veneto a registrare le cifre più elevate. Isolando poi i territori delle città metropolitane, ovvero le province dei centri urbani con più di 200mila abitanti, vediamo che Torino è quella con più esemplari.

La seguono Napoli (con 78 esemplari) e Cagliari (73). Mentre a riportare la cifra più bassa sono Messina (11) e Firenze (17). Numeri che cambiano se però consideriamo soltanto i comuni dei centri urbani stessi. In quel caso, è il comune di Palermo ad avere il numero più elevato di alberi di pregio elevato (43).

Foto: Mipaaf

L'articolo Gli alberi monumentali in Italia proviene da Openpolis.

Negli ultimi giorni il ministero ha comunque annunciato il finanziamento di 3.530 posti in più all’interno della rete di accoglienza ordinaria. Ciononostante, nell’accoglienza italiana prevale ancora, da molti anni, il sistema prefettizio, o straordinario, a discapito di quello ordinario, che offre maggiori possibilità di integrazione nel territorio.

I centri di accoglienza in Italia

Quando un migrante arriva irregolarmente in Italia, innanzitutto viene portato in uno dei centri governativi che si occupano della sua pre-identificazione e fotosegnalamento e di fornirgli una prima assistenza sanitaria.

Chi manifesta la volontà di richiedere l’asilo in Italia viene quindi trasferito in un centro di prima accoglienza (Cpa), dove soggiorna solo per il tempo necessario a completare le procedure. Gli altri invece rimangono nell’irregolarità o sono condotti in appositi centri di permanenza per il rimpatrio (Cpr).

Richiedenti asilo e titolari di protezione internazionale possono poi accedere al Sistema di accoglienza e integrazione, detto anche Sai, che ha preso questo nome con il decreto 130/2020 e che precedentemente era chiamato Sprar (prima del 2018) o Siproimi (tra 2018 e 2020). Si tratta del circuito dell’accoglienza ordinaria, maggiormente orientato all’integrazione.

Nel sistema Sai la titolarità dei progetti è assegnata agli enti locali, e in particolare ai comuni. Questo modello è strutturato per favorire una modalità di accoglienza su scala ridotta e diffusa nei territori, che si è dimostrata negli anni un modello di inclusione più sostenibile.

Esiste poi un’altra tipologia di centro per la seconda accoglienza: i centri di accoglienza straordinaria (Cas). A differenza del Sai il sistema dei Cas è organizzato direttamente dalle prefetture. In teoria, queste strutture sono pensate per le emergenze, per offrire posti in più rispetto a quelli messi a disposizione dal circuito ordinario. Sarebbero infatti dei centri non progettati per l’integrazione degli ospiti e pensati specificamente per una permanenza temporanea.

Eppure, in base al periodo e alle norme vigenti, l’uso che ne è stato fatto si è spesso discostato molto da queste premesse.

Stando all’ultimo aggiornamento del ministero dell’interno, risalente al 28 febbraio scorso, dei circa 77mila migranti presenti in Italia, più di 50mila si trovavano all’interno di Cas o di centri di prima accoglienza (quindi all’interno del sistema prefettizio), mentre meno di 7mila erano ospitati nei centri ordinari.

Il sistema straordinario resta predominante

In Italia quindi 2 persone su 3 all’interno del sistema di accoglienza si trovano nei Cas o nei Cpa.

Si tratta di una proporzione che è migliorata negli ultimi anni e soprattutto a partire dal 2017, quando la quota di persone nel sistema prefettizio era pari all’86,5%.

A produrre questo miglioramento però non è stato un incremento dei posti a disposizione nel Sai, ma una riduzione delle presenze nei Cas, dovuta al calo degli arrivi. Nonostante le numerose opportunità di riforma del sistema, un aspetto si è mantenuto costante. Ovvero l’assoluta predominanza del sistema di accoglienza straordinaria rispetto a quella ordinaria.

La proporzione tra le persone ospitate nei centri Sai e quelle che si trovavano nei Cas e nei Cpa è variata in corrispondenza degli anni (in particolare, tra 2016 e 2018) in cui in Italia gli arrivi sono stati più numerosi.

Ma la situazione nel 2021 era pressoché analoga a quella del 2014. Ovvero, meno presenze, ma comunque mal distribuite: anche in assenza di un'emergenza, la gestione è rimasta emergenziale.

In tutto questo, il Sai non è stato ampliato. Anzi, i posti messi a disposizione al suo interno sono diminuiti. Tra il 2018 e il 2020, il periodo analizzato nel rapporto "Centri d'Italia, l'emergenza che non c'è", la capienza di questi centri si è infatti ridotta di 4.557 posti.

Soprattutto se consideriamo che negli ultimi anni gli arrivi in Italia sono fortemente diminuiti, dissipando ogni possibile parvenza di situazione emergenziale, quella di ripensare il modello di accoglienza, ampliando il sistema ordinario, si può considerare un'occasione persa.

Accoglienza ordinaria e straordinaria nelle province italiane

Il nostro paese presenta, rispetto all'accoglienza, situazioni eterogenee da provincia a provincia - ma a parte pochissime eccezioni i centri straordinari sono predominanti ovunque.

La prima provincia italiana con più Cas è la città metropolitana di Torino, con 351 strutture per un totale di oltre 3mila posti a disposizione. Mentre a Cosenza si trova il numero più elevato di centri Sai (208).

Se consideriamo il rapporto tra le due tipologie di centro, vediamo che nella maggior parte delle province più del 50% dei posti messi a disposizione nel circuito dell'accoglienza è in centri straordinari. In 3 province in particolare (Como, Novara e Grosseto), questa cifra si attesta al 100%. In altre 14, tutte situate al nord tranne il Sud Sardegna, la quota è comunque superiore al 90%.

Mentre in 4 province, tutte al meridione, non si trova nessun Cas. Si tratta di Bari, Foggia, Caltanissetta e Crotone - tuttavia a Bari si trova un Cpa con una capienza pari a 640 posti, quasi la metà del totale. A Foggia, in particolare, non si trovano nemmeno centri di prima accoglienza. Il che la rende l'unica provincia italiana dove la totalità degli ospiti dei centri si trova nel circuito ordinario.

In altre 4 province invece non si trova nessun centro Sai: Como, Novara, Gorizia e Grosseto.

L'accoglienza ordinaria prevale al sud Italia

La metà di tutti i posti messi a disposizione nel circuito Sai si trova nel mezzogiorno (per un totale di 15.818 posti). Prima tra tutte le regioni è la Sicilia, che da sola offre il 14,9% di tutti i posti disponibili a livello nazionale (4.672).

Il restante 49,5% è distribuito tra centro, nord-ovest e nord-est, che contribuiscono rispettivamente con il 19,3%, il 17,2% e il 13%.

Analizzando i dati per macroregione, per identificare la quota di centri di ogni tipologia, vediamo che ovunque prevale il sistema straordinario. Ma nel mezzogiorno il 45,5% dei posti disponibili si trovano nel circuito Sai. Quota che scende al 30,5% al centro, al 21,3% al nord-ovest e al 19% al nord-est.

Il numero più elevato di posti disponibili nei Cas si trova invece nel nord-ovest (circa 20mila, pari al 78,7% del totale).

Foto: Andrea Mancini

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Scuole e servizi educativi da questo punto di vista ricoprono un ruolo fondamentale per la tutela e lo sviluppo di ragazze e ragazzi. Infatti non solo rappresentano il principale punto di riferimento per acquisire competenze ma sono anche un’importantissima occasione di socialità e di inclusione. Un’enorme opportunità di arricchimento personale quindi, ma anche un modo per emanciparsi dalla propria condizione di partenza, specie se disagiata.

Chi oggi ha meno di 18 anni si ritrova ad affrontare questo passaggio fondamentale nel contesto di emergenza generato dal Covid. Dalla situazione domestica, con il rischio concreto che la propria famiglia possa aver risentito della crisi economica, fino all’accesso ad opportunità educative e sociali, molto più difficile in questa fase.

Anche se è ancora presto per valutare pienamente le conseguenze della crisi sanitaria sulle opportunità educative, è già possibile offrire alcune valutazioni con i dati più recenti disponibili su strutture e servizi, raccolti prima della pandemia. Ciò consente di capire se opportunità e servizi educativi fossero sufficientemente sviluppati e diffusi sul territorio e, in un certo senso, preparati a resistere al duro impatto della pandemia da coronavirus.

In questo contesto così complesso, il ruolo del territorio di residenza rappresenta una componente fondamentale. Infatti la presenza diffusa di presidi educativi e reti comunitarie costituisce la garanzia principale di contrasto alla povertà educativa. Se ciò valeva anche prima della crisi, oggi questo aspetto riveste un’importanza ancora maggiore.

Da questo punto di vista, uno degli aspetti più rilevanti emersi negli ultimi mesi riguarda il tema dei diritti digitali. Un elemento che certamente ha influito su ragazzi e ragazze che si sono ritrovati a dover seguire le lezioni da casa, non sempre in situazioni agevoli. Per questo motivo la digitalizzazione deve essere inclusiva: altrimenti le distanze tra chi ha gli strumenti per lavorare e studiare in un ambiente digitale e chi non li ha è destinata ad allargarsi, con il rischio che queste disparità si aggiungano a quelle preesistenti di tipo economico e sociale.

Nel corso del report approfondiremo alcuni degli aspetti più salienti in questa fase. Dalla diffusione della rete internet ultraveloce alla condizione dell’edilizia scolastica, dalla raggiungibilità delle scuole all’offerta di asili nido.

Lo faremo con il metodo proprio dell’osservatorio povertà educativa #conibambini, utilizzando dati di livello comunale. Perché se le medie regionali sono il punto di partenza dell’analisi, solo dati con una maggiore granularità possono aiutarci a comprendere la reale condizione dei minori sul territorio.

Foto credits: Unsplash Jess Bailey - Licenza

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Le ricerche sull’argomento hanno evidenziato una correlazione positiva tra la partecipazione all’istruzione pre-primaria e i risultati scolastici successivi.

La scuola dell’infanzia rappresenta quindi un momento di formazione fondamentale, per tutti i bambini. E lo è ancora di più per quelli nati in famiglie in difficoltà, per ridurre il bagaglio di disuguaglianze che spesso si portano dietro. Uno svantaggio che non è solo teorico, ma è testimoniato dalle analisi sui risultati nei test Invalsi.

Anche per queste ragioni, alcuni paesi europei hanno deciso di rendere l’istruzione pre-primaria obbligatoria, anticipando l’obbligo scolastico prima dei 6 anni. Questo ovviamente non significa anticipare l’entrata nella scuola elementare, cosa che non sarebbe adeguata alle necessità di bambini così piccoli. Vuol dire piuttosto garantire a tutti i bambini l’accesso alla scuola dell’infanzia e evitare che si arrivi in prima elementare con divari troppo profondi.

Cosa dicono gli obiettivi europei

Obbligo o meno, c’è comunque un obiettivo europeo a cui tutti i paesi membri devono tendere. Nel consiglio di Barcellona del 2002, infatti, furono fissati due target in termini di offerta di servizi per i bambini in età prescolare.

Perciò esiste già un vincolo ad offrire posti nelle scuole dell’infanzia ad almeno il 90% dei bimbi tra i 3 e i 5 anni, analogo a quello del 33% sugli asili nido e servizi prima infanzia. Mentre su quest’ultimo target l’Italia è ancora indietro, rientra tra i paesi virtuosi per la cura della fascia d’età compresa tra 3 anni e la scuola dell’obbligo.

Nella classifica europea, ai primi posti spiccano Belgio (con una percentuale prossima al 99%), Svezia (96,6%) e Danimarca (95,9%). Agli ultimi posti, con il 60% o meno di bambini accolti in strutture pre-primarie, la Grecia e alcuni paesi dell'est (Polonia, Romania, Croazia). L'Italia è nona, e con il 92,6% di bambini tra 3 e 5 anni accolti in scuole d'infanzia supera pienamente il traguardo.

I segnali da non sottovalutare

Questi dati riguardano solo il 2016, ma il raggiungimento dell'obiettivo da parte dell'Italia non è episodico. Da diversi anni oltre il 90% dei bambini frequenta le scuole per l'infanzia. Allo stesso tempo però, pur in presenza di un dato ancora elevato, non mancano i segnali di un possibile arretramento. È stato rilevato nell'ultimo rapporto sul benessere equo e sostenibile, pubblicato lo scorso dicembre:

L'indicatore usato nel rapporto bes, a differenza di quello Eurostat (che è ovviamente il riferimento di cui tenere conto per gli obiettivi europei), calcola la percentuale di iscritti alle scuole dell'infanzia solo tra i bambini di 4 e 5 anni. Al netto di questa precisazione comunque, i due indicatori vanno nella stessa direzione: l'Italia supera il 90%.

Ma i dati rilasciati nel rapporto presentato dall'istituto di statistica in dicembre segnalano una tendenza alla contrazione dal 2012.

Fino all'anno 2011/12, la quota di bambini iscritti oscillava attorno al 95%. Negli anni successivi questa percentuale si è progressivamente contratta, fino al 91,1% rilevabile con gli ultimi dati disponibili. Una percentuale ancora alta quindi, ma con una sensibile tendenza al calo.

Le differenze tra le aree del paese

Su questa evoluzione incidono delle differenze interne al paese. Andando a vedere il dato aggregato per macroaree, non si tratta di divari incolmabili.

Le poche regioni al di sotto del 90% si avvicinano molto a quella soglia, e alcune di fatto la raggiungono, ad esempio Molise (89,7%) e Calabria (89,6%). Ma anche gap non eccessivi fanno emergere comunque una specificità del centro-sud: tutte le regioni al di sotto della media italiana (escluse Lazio e Lombardia) si trovano nel mezzogiorno. Tra le regioni annoverate da Istat nel "mezzogiorno" solo Abruzzo (93,4%) e Sardegna (93,6%) si collocano al di sopra della media nazionale.

L'andamento demografico e il numero di iscritti nelle province

Ma cosa sappiamo su queste tendenze a un livello più locale, meno aggregato? I dati rilasciati sul portale di Istat dedicato al capitale umano consentono di valutare a livello provinciale l'andamento del numero di bambini iscritti nelle scuole dell'infanzia, anche se le informazioni presenti risalgono all'anno 2014.

Nel procedere con l'analisi, va quindi tenuto presente che questi dati non danno conto degli sviluppi più recenti. Inoltre l'andamento degli iscritti è soprattutto conseguenza dell'andamento demografico.

Nel periodo considerato (2010-14) il numero di bambini in età da scuola dell'infanzia è diminuito nel sud e nelle isole, mentre è aumentato nel centro-nord. Una tendenza che ovviamente si ripercuote sul numero di iscritti anche a livello provinciale.

Tra 2010 e 2014, il numero di iscritti nelle scuole dell'infanzia è infatti aumentato o è rimasto stabile nella maggior parte delle province del centro-nord. Ad esempio, si sono registrati incrementi consistenti nelle province emiliane (Parma, +6,26%; Bologna, +3%; Ravenna, +3,68%, Piacenza, +3,24%), nel Lazio (Viterbo, +3,77%; Latina, +3,91%; Frosinone, +3,75), in alcune toscane (Siena +4,42%; Pisa, +4%; Grosseto +3%) e in altre realtà come Rovigo (+4,9%), Cuneo e Varese (+3%), Mantova (2,75), Monza (2,66%).

Nel mezzogiorno, si segnala la crescita di iscritti in alcune province sarde, in particolare Medio Campidano (+4,7%) e Olbia Tempio (+3%). Ma nella maggior parte delle province del sud il dato decresce in modo consistente. Così come in alcune realtà della Liguria, del Veneto e nelle province di Sondrio, Biella, Verbano-Cusio-Ossola. Sul decremento incide sicuramente il trend demografico segnalato, con la diminuzione dei bambini al sud. Un calo così localizzato da far emergere una chiara spaccatura tra centro-nord e mezzogiorno.

Purtroppo il confronto a livello locale non è su dati abbastanza recenti per poter accertare una tendenza consolidata. Ma su questi aspetti andrà tenuta alta l'attenzione, con lo scopo di mantenere l'Italia al di sopra dell'obiettivo europeo nei prossimi anni.

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L'articolo Il ruolo educativo e la presenza delle scuole dell’infanzia proviene da Openpolis.

All’interno dell’Unione europea, l’Italia rientra tra i paesi dove il problema degli abbandoni è più consistente.

Va detto che il fenomeno non è facile da misurare, perché richiederebbe dati in grado di tracciare il percorso scolastico del singolo studente.

La scelta metodologica adottata a livello europeo è utilizzare come indicatore indiretto la percentuale di giovani tra 18 e 24 anni che hanno solo la licenza media. Tra questi viene incluso anche chi ha conseguito una qualifica professionale regionale di primo livello con durata inferiore ai due anni.

Seguendo questo indicatore, come si nota dalla mappa, l'Italia nel 2017 è il quarto paese con più abbandoni (14%), dopo Malta, Spagna e Romania.

Perché l'abbandono scolastico è un problema sociale

Un ragazzo che abbandona la scuola è un fallimento educativo, e segnala che qualcosa non ha funzionato. Le ricerche indicano che a lasciare gli studi prima del tempo sono spesso i giovani più svantaggiati, sia dal punto di vista economico che da quello sociale. Un meccanismo molto pericoloso perché aggrava le disuguaglianze già esistenti.

Ciò produce una serie di conseguenze negative che non colpiscono solo il singolo ragazzo o la ragazza. Quando il fenomeno colpisce ampi strati della popolazione, è l'intera società che diventa complessivamente più debole, povera e insicura.

Per queste ragioni, uno degli obiettivi stabiliti dall'Ue è che la quota di giovani che abbandonano prematuramente gli studi scenda sotto il 10% entro il 2020. Questo target rappresenta una media europea, ed è stato successivamente parametrato per le diverse situazioni nazionali. Ad esempio per la Francia l'obiettivo da raggiungere è il 9,5%, per la Spagna è il 15%, mentre per l'Italia è il 16%.

Italia in miglioramento, ma...

Per ridurre dispersione e abbandono scolastico, il governo italiano è intervenuto nel 2013 con un decreto, poi convertito in legge. Il provvedimento provava ad allargare l'offerta di attività didattiche, almeno in via sperimentale. A partire dagli alunni delle primarie e dalle aree a maggior rischio di evasione scolastica, l'obiettivo era tenere aperte le scuole oltre l'orario, ma anche promuovere le attività sportive.

Successivamente, la commissione cultura e istruzione ha avviato un'indagine conoscitiva sulle strategie per ridurre la dispersione. In questa sede sono state portate all'attenzione del parlamento diverse istanze. Dalla necessità di contrastare il fenomeno a partire dalla scuola dell'infanzia, al ripensamento della stessa formazione degli insegnanti. Fino al ruolo dell'apprendimento della lingua nell'integrazione dei ragazzi di origine straniera, tra i più soggetti al fenomeno.

Nel frattempo, come sono andati gli abbandoni in Italia?

Dal 2008 ad oggi, il dato italiano (come quello dei maggiori partner europei) è migliorato. In quell'anno i giovani tra 18 e 24 anni che avevano al massimo la licenza media e non erano inseriti in nessun percorso di formazione erano quasi il 20% del totale. Da allora questo valore è migliorato costantemente, per poi assestarsi attorno al 14% negli ultimi due anni.

Da un lato quindi l'Italia ha superato il target nazionale, dall'altro, resta ancora abbastanza lontana la soglia del 10%. È stata invece superata dalla Francia (8,9%), e pressoché raggiunta da Germania (10,1%), Regno Unito (10,6%) e Unione europea nel suo complesso.

Ma sul risultato nazionale pesano delle profonde differenze territoriali. Alcune aree del paese hanno raggiunto (o quasi) l'obiettivo europeo: nord-est (10,3% nel 2017), nord-ovest (11,9%), centro (10,7%). Nell'Italia meridionale invece gli abbandoni sono ancora al 18,5%.

La maggiore difficoltà del sud del paese si può leggere anche da un altro punto di vista.

Dal 2009 al 2017, il nostro paese ha recuperato circa 5 punti percentuali, passando dal 19 al 14%. Ma lo ha fatto con velocità differenti tra le diverse aree. Il mezzogiorno già all'inizio della rilevazione mostrava una quota di abbandoni più alta (23%), però anche il nord-ovest era quasi al 20%. In 8 anni, quest'ultimo è sceso di oltre 7 punti (arrivando all'11,9%), mentre il mezzogiorno, che pure ha avuto una contrazione significativa (-4,5 punti), rimane al 18,5%.

Ancora tanti abbandoni nelle isole, in Campania e in Puglia

Il dato regione per regione mostra che nelle due isole, Sardegna e Sicilia, la quota di giovani che abbandonano prematuramente gli studi supera il 20%. Poco sotto il 20% anche Campania (19,1%) e Puglia (18,6%).

Esclusa la Calabria (16%), tutte le altre regioni si trovano sotto la media italiana del 14%. Le regioni con meno abbandoni sono Abruzzo (7,4%), Umbria (9,3%) ed Emilia Romagna (9,9%). Poco sopra l'obiettivo europeo anche Marche (10,1%) e Friuli Venezia Giulia (10,3%).

Dal 2013, anno in cui il governo emanò il decreto contro la dispersione, i miglioramenti maggiori si sono registrati in Valle d'Aosta (-5,7 punti percentuali), Toscana (-5,3), Emilia Romagna (-5,2), Sicilia (-4,5) e Piemonte (-4,4).

Alcune province in controtendenza

Dai dati regionali emerge una maggiore difficoltà nel mezzogiorno, in particolare nelle isole. Nonostante negli ultimi anni il fenomeno dell'abbandono si sia ridotto in modo generalizzato, le grandi regioni del sud ancora presentano percentuali prossime al 20%.

Ma questo dato è vero in tutti i territori di quelle regioni? Possiamo verificarlo attraverso i dati sulle singole province, recentemente elaborati da Svimez a partire dai dati Istat.

Nella regione con più abbandoni, la Sardegna, i dati per provincia fanno emergere profonde differenze territoriali. Sud Sardegna, Nuoro e Sassari confermano il valore regionale, attestandosi sopra il 20%. Anche la città metropolitana di Cagliari è poco distante da quella cifra (19,1%). Al contrario, in completa controtendenza con il dato regionale, la provincia di Oristano ha una quota di abbandoni inferiore al 10%.

In Sicilia, l'altra regione dove l'abbandono scolastico è più presente, Caltanissetta e Catania superano il 25%, e anche altre province mostrano valori molto alti. In particolare Ragusa (23,8%), Enna (22,9%), la città metropolitana di Palermo (20,4%) e Trapani (20,3%). Messina e Agrigento, pur mantenendosi sopra la media nazionale, presentano una quota di abbandoni più contenuta, attorno al 16%. In Campania, a fronte di un dato medio regionale del 19%, si va dal 22% di Napoli a realtà come Avellino dove i giovani con solo la licenza media sono meno dell'8% del totale.

Anche in regioni più virtuose possono convivere profonde differenze. In Toscana (dato medio regionale 10,9%), quasi tutte le province hanno una percentuale di abbandoni inferiore al 10%, ad esempio a Firenze (6,4%), Pistoia (8,3%), Pisa (8,50%) e Grosseto (8,8%). Al contrario Siena (18,5%) e soprattutto Arezzo (22%) presentano valori più simili alle province del mezzogiorno. In Liguria, analogamente, convivono Imperia (22,3%) e La Spezia, con una quota di abbandoni inferiore al 5%.

I limiti dell'indicatore attuale

Misurare gli abbandoni attraverso la quota di giovani che ha al massimo la terza media è la scelta metodologica che meglio ci consente di fare confronti, dal livello europeo a quello regionale, fino a scendere su scala locale. Ci sono però alcuni limiti che non vanno trascurati:

1. questo metodo ci offre un punto di vista retrospettivo sugli abbandoni scolastici, ex post, ma per avere contezza del fenomeno nella sua evoluzione dovremmo monitorare il percorso scolastico del singolo studente, anno per anno;
2. l'indicatore valuta come abbandono il mancato conseguimento di un titolo (il diploma superiore), ma gli esperti hanno sottolineato in diverse occasioni come questo criterio sia spesso insufficiente. A parità di titolo conseguito, infatti, si registrano livelli di competenza molto diversi tra gli studenti. Il raggiungimento del diploma, da solo, non necessariamente certifica che il rischio di fallimento formativo sia stato davvero evitato;
3. per questo indicatore, che pure offre una discreta profondità locale, i dati comunali non esistono, se non risalenti al censimento. Nel contesto attuale, in cui il nostro paese sta cercando di raggiungere l'obiettivo europeo, possiamo fotografare la situazione comunale al 2011, ma non analizzare le più recenti evoluzioni sul territorio. Un limite enorme per comprendere davvero il fenomeno in un paese di profonde differenze territoriali, come l'Italia.

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