Il confronto a livello europeo

Nel 2025 il 44,8% dei giovani europei tra 25 e 34 anni possedeva un titolo di studio terziario (lauree o equivalenti). Nonostante l’aumento rispetto all’anno precedente (44,1%), ancora non risultava pienamente raggiunto l’obiettivo comunitario del 45%, fissato per il 2030. Oltretutto, confrontando i singoli dati nazionali, emergono divari marcati tra i paesi europei.

Nel 2025, l’incidenza di laureati superava la media europea in 11 stati. Come l’anno precedente, l’Irlanda era il primo paese (66,8%) a cui seguivano Lussemburgo (65%), Lituania (60,8%) e Cipro (60%). In 4 paesi il valore si aggirava attorno alla media europea mentre negli altri risultava inferiore. Tra questi ultimi c’era anche l’Italia, che registrava la seconda quota di laureati più bassa nell’intera Unione europea (31,1%), dietro solo alla Romania (23%). Lo scarto con la media europea era di 13,7 punti percentuali. Da notare inoltre che rispetto al 2024 il dato italiano risultava leggermente inferiore (31,6%).

Come incide la situazione socio-economica

Le spese da sostenere per una famiglia che decide di appoggiare gli studi dei figli sono di base numerose ma lo sono ancora di più per chi decide di studiare lontano da casa.

Secondo l’education and training monitor, strumento di controllo e valutazione dello stato dell’educazione in Unione europea, l’educazione terziaria continua a influire sulla mobilità sociale e ad essere quindi uno strumento per migliorare la propria condizione economica. Tuttavia permangono dei divari nella possibilità di accedere a questi percorsi, che vanno a svantaggio proprio di chi avrebbe più bisogno di migliorare la propria condizione socioeconomica. Parliamo di disparità territoriali, di genere, legate al background familiare, alla presenza di disabilità o al paese di origine.

Nel 2023 l’Ocse ha provato a quantificare tali divari per le persone che provengono da contesti svantaggiati. Se è vero che, considerando la fascia d’età compresa tra 25 e 44 anni, sono aumentati rispetto al ciclo precedente d’indagine, rimane comunque ampio il divario rispetto a chi proviene da contesti più agiati, in particolar modo se si confrontano i figli di chi ha già una laurea con quelli dei non laureati. Sempre secondo l’Ocse, nei paesi analizzati, la differenza tra le due categorie è di circa 20 punti percentuali in Svezia e Danimarca e supera i 45 in Polonia, Portogallo, Ungheria e Italia, dove si oltrepassano i 50 punti percentuali.

Le differenze territoriali tra i laureati in Italia

Nonostante nel 2025 fosse fanalino di coda a livello europeo, l’Italia registra un aumento costante dei giovani laureati. Tra il 2017 e il 2025, il dato è aumentato di 4,2 punti percentuali, passando dal 26,9% al 31,1%.

Tuttavia, questa dinamica non è uniforme su tutto il territorio nazionale e si può vedere grazie agli indicatori sul benessere equo e sostenibile dei territori (BesT), elaborati da Istat. Si tratta di dati leggermente diversi da quelli raccolti a livello europeo. Innanzitutto, il periodo di rilevazione su cui a oggi sono disponibili dati va dal 2018 al 2024, mentre i dati sul 2025 dovrebbero essere pubblicati da Istat entro la fine del 2026. Inoltre, la percentuale è calcolata tra le persone che hanno un’età che va dai 25 ai 39 anni mentre nei dati rilasciati da Eurostat il gruppo considerato era quello tra i 25 e i 34. In ogni caso l’analisi mette in luce delle dinamiche molto interessanti.

Le province italiane che registravano un aumento tra il 2018 e il 2024 erano 81, pari al 75,7% dei territori italiani. La macroarea italiana dove la maggior parte delle province aveva riportato un aumento è quella delle isole (85,7%, 12 su 14) a cui seguivano centro e nord-est, entrambe con il 77,3% (17 su 22). Inferiori invece i dati del sud (79,2%, 19 su 24) e del nord-ovest (64%, 16 su 25). Questa analisi tiene conto semplicemente della presenza di una crescita, che potrebbe comunque essere modesta.

C’erano 4 regioni in cui tutte le province riportavano un incremento delle persone con la laurea: Calabria (che passava da un’incidenza del 21,6% al 25,5%), Marche (dal 28,3% al 33,5%), Umbria (dal 29,2% al 35,3%) e Valle d’Aosta (dal 26,7% al 30%).

A livello provinciale, come abbiamo già detto, i laureati erano in crescita in 81 territori su 107. Erano 6 quelli in cui gli aumenti erano superiori ai 10 punti percentuali: Ravenna (18,5 punti percentuali, da 21,8% a 40,3%), Enna (12,4, da 19,7% a 32,1%), Livorno (29,2, da 17,6% a 29,2%), Macerata (11,3, da 24,8% a 36,1%), Padova (10, da 31,1% a 41,1%) e Vibo Valentia (10, da 13,5% a 23,5%). Le diminuzioni maggiori si registrano invece a Rieti (-10,6, da 34,5% a 23,9%), Siracusa (-6, da 21,2% a 15,2%) e Pavia (-5,4, da 30,7% a 25,3%).

Nonostante il miglioramento della situazione, siamo ancora lontani dall’obiettivo europeo e l’Italia è comunque uno dei paesi Ocse dove le differenze di accesso tra le famiglie più agiate e quelle meno agiate sono più marcate. Per continuare su questo percorso di crescita, è importante mettere in campo politiche mirate per garantire l’accesso a tutti coloro che vogliono proseguire gli studi dopo le scuole superiori, a prescindere dalle proprie condizioni socioeconomiche di origine.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di mense scolastiche rispetto al comune sono stati elaborati incrociando informazioni di fonte Mim e Istat.

Foto: la sede dell’Università di Catania – Dariolp83 (licenza)

L'articolo L’Italia è penultima in Europa per giovani laureati proviene da Openpolis.

Questa situazione genera una disparità nelle occasioni di apprendimento rispetto ai coetanei che possono fare questo tipo di esperienze. Ciò comporta l’attivazione di un meccanismo intimamente connesso con quello della povertà educativa, da più punti di vista: un bambino che durante l’estate non ha la possibilità di viaggiare con la propria famiglia, visitare luoghi o anche solo trascorrere del tempo fuori casa ha maggiori probabilità di vedere limitati diritti fondamentali come quelli al gioco, al tempo libero e all’apprendimento. Una prerogativa, quest’ultima, che non si realizza solo tra i banchi di scuola.

Abbiamo approfondito la situazione attraverso i dati disponibili, per comprendere meglio quanto incide la rinuncia alle vacanze e i fattori di fragilità socio-economica che ne possono essere alla base.

Le vacanze sono anche un’occasione di sviluppo personale

Il periodo estivo non ha soltanto finalità di riposo. Si tratta anche un periodo in cui si fanno esperienze di socialità e apprendimento slegate dal contesto scolastico, che possono portare a una maggiore maturità emotiva e cognitiva dei minori. La mancanza di tali stimoli rischia di aumentare la distanza tra i bambini che beneficiano di certe esperienze durante il periodo estivo e coloro che rimangono a casa a causa di difficoltà economiche. Questa barriera presente per alcuni minori è a tutti gli effetti una sfaccettatura della “trappola della povertà educativa”.

Lo sviluppo di una persona non avviene esclusivamente tra i banchi di scuola: si nutre anche di vissuti quotidiani ordinari o straordinari come le vacanze che, purtroppo, non risultano sempre accessibili in contesti socio-economici più fragili.

Quante famiglie non possono permettersi le vacanze

È possibile farsi un’idea del fenomeno considerando i dati Istat elaborati nell’ambito dell’indagine sulle condizioni di vita, che mira a ricostruire il quadro sui redditi e le situazioni di povertà, esclusione sociale e deprivazione presenti nel nostro paese.

Nel 2025 il 33,2% delle famiglie con un figlio minore dichiara di non aver potuto permettersi di fare almeno una settimana di vacanze lontano da casa. Un’incidenza simile a quella delle famiglie con due figli a carico (31,5%). Il dato aumenta a 53,3% quando invece sono tre o più.

È importante notare che si tratta di valori in crescita rispetto all’anno precedente. Tra le famiglie con 2 figli minori, l’aumento è di circa 1,5 punti percentuali. Un valore che cresce a 5,1 nel caso di 1 figlio e a 8,9 quando sono 3 o più. Storicamente, le famiglie più numerose presentano più frequentemente difficoltà a permettersi almeno una settimana di ferie. La percentuale di nuclei familiari numerosi più alta si rileva nel 2012 (61%). Per quanto riguarda invece le famiglie più piccole, gli andamenti sono più o meno simili tra di loro. Anche in questi casi, il picco maggiore si registra nel 2012 (50,2% un figlio minore, 49% invece con due).

Un fenomeno complesso da tracciare

Per determinare con precisione la percentuale di nuclei familiari che rinuncia alle vacanze bisogna fare i conti con un rischio concreto di sottostima del fenomeno.

La letteratura scientifica di riferimento (si veda Unicef, 2012) richiama spesso l’importanza di non perdere di vista la dimensione umana dietro ogni rilevazione: il dato è infatti il risultato di testimonianze reali e dirette di genitori chiamati a descrivere la condizione socio-economica del proprio nucleo familiare. Ammettere di non riuscire sempre a soddisfare i bisogni dei propri figli può attivare dinamiche psicologiche che incidono anche sulla piena sincerità delle risposte.

Per tali ragioni, risulta complesso definire con certezza l’incidenza di queste situazioni a livello nazionale e, a maggior ragione, a quello locale. Per avere un’idea di quanto la deprivazione possa incidere sulle famiglie con minori è possibile avvalersi di ricostruzioni Istat avvenute nel contesto delle statistiche sperimentali.

La condizione delle famiglie monoreddito

Le situazioni di maggiore fragilità economica possono dipendere da numerosi fattori. Uno di quelli che potenzialmente espone di più alle fragilità è quello delle famiglie con figli piccoli a carico che si mantengono su un’unica fonte reddituale.

È possibile analizzare la situazione attraverso un indicatore elaborato da Istat che misura la quota di famiglie che dichiarano un unico percettore di reddito in cui risulta presente almeno un figlio a carico con meno di 6 anni. Dati di questo tipo vanno ovviamente sempre considerati con attenzione, sia per le dinamiche legate all’impatto del lavoro sommerso, sia perché non necessariamente una famiglia monoreddito si trova in una situazione critica. Allo stesso tempo, l’indicatore consente di monitorare una condizione che in molti casi, verosimilmente, testimonia una potenziale difficoltà economica, per la contemporanea presenza di un solo reddito familiare e di bambini piccoli nel nucleo. Quest’informazione, essendo molto di dettaglio, è disponibile solo per i comuni con almeno cinquemila abitanti. Per avere un’idea della dinamica, l’abbiamo analizzata in andamento nel tempo, calcolando la differenza percentuale tra 2015 e 2022 e ricavando un dato per 2.340 comuni italiani.

Le famiglie monoreddito con almeno un figlio piccolo a carico sono in calo su 1.098 comuni italiani mentre sono in aumento in 1.242. Per quanto riguarda i capoluoghi, 39 sono in aumento mentre 73 sono in calo. La diminuzione più ampia si registra a Andria , passata dall’incidenza del 45,5% al 42,8% (-2,76 punti percentuali). Seguono Bologna (-2,23, da 45,2% a 43%) e Pescara (-1,94, tra 49,7% e 47,8%). Al contrario, sono maggiori gli aumenti registrati a Nuoro (2,08 punti percentuali, da 46,8% a 48,9%), Oristano (1,95, tra 47,0% e 48,9%) e Potenza (1,64, tra 43,9% e 45,5%).

Dati che, pur nella tendenza alla diminuzione, si prestano a una lettura su diversi livelli. In primo luogo, i miglioramenti più consistenti si registrano in città dove la quota era superiore al 30%, e oggi si attesta comunque quasi a un quarto del totale delle famiglie monoreddito. Secondo, il calo della natalità registrato negli ultimi anni fa sì che anche la quota di famiglie con figli tra quelle monoreddito possa diminuire di conseguenza. È quindi verosimilmente anche l’effetto di una tendenza opposta, che abbiamo avuto modo di puntualizzare in passato: la scelta crescente dei nuclei, soprattutto giovani, in condizione economica non stabile di non fare figli. In terzo luogo, questi dati non comprendono le famiglie che – pur disponendo di due redditi – potrebbero trovarsi comunque in difficoltà economica, a maggior ragione perché le informazioni disponibili si riferiscono ad anni precedenti l’aumento dell’inflazione.

La condizione di monoreddito non è l’unica associata a una possibile deprivazione economica ma è sicuramente una di quelle potenzialmente più critiche. Il lavoro è infatti un elemento di protezione contro la povertà che, come abbiamo analizzato in passato, ha dei legami anche con l’istruzione. Tutte dinamiche che si rafforzano nel contesto più ampio della povertà educativa.

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Foto: Stas Ostrikov (licenza)

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Il fenomeno dei Neet – giovani che non studiano, non lavorano e non sono inseriti in percorsi di formazione – non può essere letto soltanto come una condizione individuale, ma va compreso anche nella sua dimensione sociale. Il 15 luglio ricorre la giornata mondiale delle competenze giovanili e la presenza di una quota non marginale di giovani inattivi rappresenta senza dubbio una delle principali forme di dispersione del potenziale delle nuove generazioni. In altre parole, della risorsa più preziosa per una società.

La situazione in Italia e in Ue

Come ogni anno, Eurostat ha rilasciato i dati armonizzati a livello europeo sulla situazione riguardo a questo fenomeno. Nel 2025, i giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano e non lavorano rappresentano complessivamente l’11% della popolazione giovanile dell’Unione. In questo scenario, l’Italia continua a registrare una delle incidenze più elevate, nonostante sia in costante calo dal 2020.

Il paese è infatti il quarto in Europa, dietro solo a Romania (19,2%), Bulgaria (13,8%) e Grecia (13,6%). Gli stati che invece registrano i valori minori sono Paesi Bassi (5,3%), Svezia (5,9%) e Slovenia (7,6%).

Ci sono numerosi fattori che hanno un impatto sul fenomeno. Per esempio, maggiore è il grado di istruzione e minore è l’incidenza di Neet: in Europa, nel 2025, i giovani tra 15 e 29 anni con al massimo la licenza media che non studiano e non lavoravano sono il 12,8%, dato che scende all’11% per chi ha un titolo di scuola secondaria superiore e all’8% per chi è in possesso di una laurea.

Incide anche il grado di urbanizzazione, seppur con delle diversità tra i paesi europei. In generale, le aree rurali sono quelle in cui i Neet risultano più presenti, con una percentuale nel 2025 pari a 12,2%. Seguono le periferie e le città di medie dimensioni (11%) e le città più grandi (10,3%). Questa è una dinamica che caratterizza la maggior parte dei paesi europei. In Italia invece accade l’opposto: a riportare i valori più alti sono proprio i centri urbani più ampi (14,2%) a cui seguono le zone rurali (12,9%) e quelle periferiche (12,8%).

L’incidenza dei Neet nelle città italiane

Come abbiamo avuto modo di approfondire nel rapporto Giovani e periferie, la situazione varia molto tra le città italiane e la quota di Neet tende a essere più alta nelle realtà dove la condizione sociale di partenza è più difficile e dove anche il percorso scolastico risulta più critico.

I comuni capoluogo di città metropolitana con più giovani che non studiano e non lavorano, in base ai dati raccolti nell’ambito del censimento 2021, sono Catania (35,4%), Palermo (32,4%) e Napoli (29,7%). A quota 20% circa, tra le altre, le due città italiane più popolose, Roma e Milano. La quota scende sotto il 18% a Genova, Firenze e Bologna.

Bologna è il comune capoluogo di città metropolitana con meno Neet.

Si tratta di dati che aprono a due considerazioni, che approfondiamo nel corso dell’articolo. In primo luogo, per grandi città come quelle metropolitane il dato medio non necessariamente è omogeneo sull’intero territorio comunale, anzi. In secondo luogo, è importante comprendere come – anche a livello locale – il problema dei Neet sia strettamente connesso a una questione educativa più ampia.

La relazione con l’abbandono precoce della scuola nelle periferie

Anche all’interno di una stessa città perciò la situazione non è omogenea. Si prenda il caso di Catania, prima per incidenza dei Neet (35,4%). Nel capoluogo siciliano, la quota supera il 40% nel 1° Municipio e nel 6° Municipio; mentre è su livelli molto inferiori nel terzo (22%). Lo stesso vale per Bologna: a fronte del 17,3% medio, il fenomeno incide ancora meno in alcune aree subcomunali, come Siepelunga (11,3%), La Dozza (10,9%) e Scandellara (5,6%), mentre è più diffuso in aree come Ex Mercato Ortofrutticolo (47,2%), Caab (39,8%) e Pilastro (29,6%).

Ancora più interessante è osservare come anche in ambito urbano il fenomeno sia strettamente legato alla questione degli abbandoni scolastici precoci. Nei quartieri delle città dove più ragazzi hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica, tendenzialmente anche la quota di giovani Neet è più alta, e viceversa. Le aree subcomunali con meno abbandoni precoci coincidono generalmente con quelle dove il fenomeno dei Neet è meno grave.

Una relazione perfettamente comprensibile alla luce del fatto che un giovane che lascia la scuola prima di aver completato gli studi, oltre a non proseguire nel percorso di istruzione, potrebbe avere anche più difficoltà nell’accesso al lavoro. Basti pensare che meno della metà dei 18-24enni che hanno abbandonato precocemente gli studi è occupato (47,2%), come ricostruito alla fine dell’anno scorso nel rapporto di Istat dedicato ai ritorni occupazionali dell’istruzione. Una quota che, sebbene cresciuta negli ultimi anni, resta inferiore al 50%. E che comunque considera tutti gli occupati, a prescindere da reddito, tutele e posizione lavorativa.

La relazione tra Neet e abbandoni scolastici in 2 città

Abbiamo approfondito questo legame nelle due città agli estremi della distribuzione: Catania e Bologna. Perché la correlazione tra alti abbandoni e presenza di giovani Neet non riguarda solo le grandi città del sud. Anche in città dove il fenomeno è mediamente meno frequente, come quelle del centro-nord, possono esservi aree urbane più colpite.

Quartieri spesso periferici, con più disagio sociale della media, dove l’abbandono precoce della scuola e la presenza di giovani che non studiano e non lavorano incide maggiormente.

A Catania, se si confrontano i 6 municipi in cui è ripartita la città, si vede come i due fenomeni – abbandoni e Neet – riguardino le stesse aree. In particolare il primo e sesto municipio, dove l’incidenza dei giovani che non studiano e non lavorano supera il 40%. Si tratta anche delle due ripartizioni comunali con più uscite precoci dal sistema di istruzione. Oltre un terzo dei giovani di queste aree hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica.

A Bologna, dove la disaggregazione dei dati rilasciati da Istat per la commissione periferie consente di arrivare fino alle 90 aree statistiche in cui è ripartita la città, emerge in modo simile.

Le 10 zone subcomunali con più giovani Neet in 8 casi sono anche quelle con più abbandoni scolastici precoci.

A testimoniare come anche a Bologna, città dove il fenomeno è certamente meno diffuso (il caso più virtuoso tra le 14 città metropolitane rilevate), la questione educativa e quella delle prospettive dei più giovani siano fortemente collegate. E riguardi quartieri specifici delle città, in cui i diversi fattori di disagio possono sovrapporsi e rafforzarsi a vicenda.

Le prospettive dei più giovani, una questione sociale ed educativa

È a un livello così disaggregato che è più facile individuare la cosiddetta “trappola della povertà educativa”. I quartieri delle città con più famiglie in disagio sono spesso quelli con più abbandoni scolastici. E, quasi di conseguenza, quelli con più giovani che finiscono fuori da qualsiasi percorso di studio o di lavoro e dove perciò le prospettive di ragazze e ragazzi diventano più incerte.

In assenza di un intervento sociale ed educativo forte, il rischio è che le disuguaglianze finiscano per trasmettersi da una generazione all’altra. Spezzare questo circolo vizioso significa quindi intervenire non solo sulla condizione giovanile, ma anche, più in generale, sulla riduzione dei divari all’interno delle città.

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Foto: Limbo Hu (licenza)

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In questo contesto, la scuola rappresenta uno dei principali presìdi educativi e sociali delle aree periferiche. L’accesso a servizi scolastici di qualità, come il tempo pieno nella scuola primaria, può infatti contribuire a ridurre le disuguaglianze educative e a offrire maggiori opportunità a bambini e ragazzi che vivono in contesti più fragili.

Abbiamo analizzato il tema della questione educativa nelle periferie urbane attraverso i dati sull’accessibilità alle scuole con tempo pieno, per capire quanto questo servizio sia effettivamente diffuso e raggiungibile nelle diverse zone delle città metropolitane.

Scuole aperte nelle periferie, perché sono importanti

Nell’ultimo rapporto Giovani e periferie, abbiamo avuto modo di approfondire come la presenza di scuole, e anche la loro apertura pomeridiana, sia uno strumento potente per migliorare la condizione nelle aree urbane.

Può offrire un contributo decisivo nella riduzione dei divari educativi e nel contrasto della dispersione, perché consente lo svolgimento di attività educative, didattiche, formative anche al di fuori dell’orario scolastico.

Ma una scuola che resta aperta anche di pomeriggio è anche un presidio sociale sul territorio insostituibile. L’estensione dell’orario di apertura può avere un impatto che non è esclusivamente educativo: rappresenta un luogo sicuro dove poter trascorrere il tempo libero. Una funzione essenziale, soprattutto nelle periferie urbane, dove la carenza di spazi di aggregazione alternativi si fa sentire maggiormente.

Nel rapporto avevamo avuto modo di riscontrare come l’incidenza di studenti frequentano il tempo pieno variasse fortemente tra le città. In alcune, come Milano, Firenze, Torino e Roma, oltre l’85% degli alunni delle primarie statali frequenta scuole con il tempo pieno; mentre la quota scende al di sotto del 10% a Reggio Calabria e Palermo. Con differenze interne nelle città: a Palermo, ad esempio, a fronte di una media cittadina pari a circa il 5%, la quota supera il 30% in quartieri come Tribunali-Castellammare (47,4%) e Palazzo Reale – Monte Di Pietà (34%).

La raggiungibilità delle scuole primarie con il tempo pieno

In questo approfondimento, analizziamo un altro indicatore altrettanto rilevante, elaborato nell’ambito delle attività di Istat per la commissione periferie di questa legislatura. Si tratta della quota di popolazione che risiede in sezioni di censimento che distano al massimo 1,5 chilometri dalla scuola primaria a tempo pieno più vicina. Un indicatore che consente di valutare la questione da un punto di vista diverso: l’accessibilità territoriale di servizi scolastici che offrono il tempo pieno.

La classifica sull’accessibilità alle scuole primarie a tempo pieno conferma un divario marcato tra i capoluoghi di città metropolitana italiani, lungo la faglia nord-sud. Milano e Torino si collocano in testa con percentuali vicine al 100%, seguite da vicino da Cagliari, Firenze e Bologna. In tutti questi comuni, la quota di popolazione cge vive in una sezione di censimento distante al massimo 1,5 km dalla scuola primaria a tempo più vicina supera il 95%.

Al contrario, molte città del mezzogiorno occupano le posizioni inferiori. La coda della classifica è interamente composta da città meridionali, in particolare Messina, Reggio Calabria e Palermo (quest’ultima a quota 44,7%). Indicando una forte disparità territoriale nella capillarità del servizio, con il nord e il centro che garantiscono un accesso quasi universale, molto meno frequente nel sud.

Parallelamente, anche nella stessa città possono convivere situazioni di accessibilità radicalmente diverse. Spesso queste si correlano con altri fattori di disagio. Ad esempio, le aree subcomunali delle città metropolitane dove è più bassa la quota di residenti vicini a scuole con il tempo pieno, sono spesso anche quelle con i valori immobiliari più bassi e quelle con più famiglie in potenziale disagio economico.

Altro aspetto rilevante è comein pochi chilometri quadrati possano registrarsi divari anche molto ampi in termini di accessibilità delle scuole a tempo pieno. Lo abbiamo approfondito per le due città emerse dall’analisi precedente.

Dentro le città: un focus su Milano e Palermo

A Palermo, in 3 aree subcomunali (Tribunali-Castellammare, Palazzo Reale – Monte Di Pieta’ e Cuba-Calatafimi) l’accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno raggiunge il 100%. Non casualmente, le prime due sono anche le zone con maggiore incidenza degli alunni delle scuole primarie a tempo pieno della città.

Al contrario, 7 zone si caratterizzano per una quota di popolazione a meno di 1,5 km dalla scuola a tempo pieno più vicina inferiore all’1%. Si tratta di Boccadifalco, Partanna Mondello, Montepellegrino, Villagrazia-Falsomiele, Borgo Nuovo, Tommaso Natale – Sferracavallo e Arenella – Vergine Maria. In queste zone, come in 14 quartieri su 25, la quota di alunni che frequentano scuole con il tempo pieno risulta pari a 0.

A Milano, l’offerta è complessivamente omogenea sul territorio, con una media comunale molto elevata (98,7%) di accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno. In gran parte dei nuclei di identità locale la quota raggiunge il 100%, segnalando una capillarità estesa del servizio sul territorio comunale.

Livelli inferiori al 95%, sebbene superiori al 66%, si registrano in zone come Parco Monluè – Ponte Lambro, Lambrate, Quarto Cagnino, Lorenteggio, Quarto Oggiaro, Quinto Romano, Adriano, Maggiore – Musocco.

Cosa comporta per le politiche pubbliche

La presenza e l’accessibilità delle scuole – in particolare quelle con tempo pieno – possono rappresentare una leva cruciale per migliorare le condizioni sociali ed educative delle periferie urbane.

I margini di azione in questo senso sono ampi. Oggi l’offerta di scuole accessibili e diffuse sul territorio non è uniforme: nelle città del nord e del centro l’accesso è quasi universale (pur con differenze interne anche significative), mentre in molte città del mezzogiorno permangono forti carenze. Anche all’interno delle singole città si osservano divari importanti tra quartieri centrali e aree periferiche. In alcune zone, la popolazione residente non dispone di una scuola primaria a tempo pieno raggiungibile nel raggio di 1,5 chilometri, con conseguenze dirette sulle opportunità educative dei bambini che vivono in questi contesti.

In questa prospettiva, investire nell’apertura e nella capillarità delle scuole nelle aree periferiche significa intervenire contemporaneamente su più fronti: riduzione delle disuguaglianze educative, contrasto alla dispersione scolastica, contrasto del disagio giovanile, rafforzamento della comunità educante, e miglioramento della qualità della vita nei quartieri. Le politiche di rigenerazione urbana e di sviluppo delle periferie dovrebbero quindi considerare la scuola come una vera infrastruttura sociale strategica, da rendere accessibile e pienamente funzionante in tutti i territori.

Rafforzare la presenza delle scuole e garantire la possibilità di frequentare il tempo pieno anche nelle aree più marginali non è soltanto una misura educativa, ma un investimento strutturale per rendere le periferie più inclusive, vivibili e sicure.

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Foto: Torredibabele (licenza)

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Tra pochi giorni circa mezzo milione di studenti e studentesse inizieranno a sostenere le prove dell’esame di maturità 2026. Un passaggio fondamentale che va oltre il semplice rendimento scolastico. Valutare il livello delle competenze raggiunte infatti rappresenta un indicatore importante su almeno due fronti. Da un lato, avere un livello di competenze adeguato è fondamentale per i ragazzi, non solo per il prosieguo del loro percorso formativo e professionale ma anche per essere cittadini a tutto tondo e partecipare pienamente alla vita democratica del paese.

Dall’altro lato si tratta anche di un importante momento per riflettere su quanto il sistema educativo italiano nel suo complesso sia in grado di trasferire ai propri studenti le competenze di base necessarie. In un contesto sociale ed economico sempre più segnato dall’innovazione tecnologica, il tema delle competenze assume un rilievo ancora maggiore.

La crescente diffusione dell’intelligenza artificiale sta trasformando il mondo del lavoro, l’accesso alle informazioni e le modalità di apprendimento. Per questo, oltre alle competenze di base, diventa sempre più importante sviluppare la capacità di comprendere e padroneggiare questi strumenti in modo consapevole, conoscendone potenzialità, limiti e rischi. Una sfida che riguarda non solo la preparazione professionale futura, ma anche la formazione di cittadini in grado di orientarsi criticamente in una società sempre più digitale.

Purtroppo da questo punto di vista permangono alcune criticità. Da un lato, la quota di abbandoni precoci – ovvero di giovani che lasciano la scuola dopo le medie – non è mai stata così bassa. Gli ultimi dati rilasciati ad aprile nell’ambito delle statistiche sul benessere equo e sostenibile hanno mostrato che nel 2025 le uscite precoci in Italia sono scese all’8,2%. Un valore in continua discesa nell’ultimo decennio e che consente al nostro paese di raggiungere l’obiettivo europeo del 9% in anticipo sul 2030.

Dall’altro lato però, questo è solo uno degli indicatori per valutare la condizione educativa di ragazze e ragazzi. In base alle rilevazioni di Invalsi, in particolare per quanto riguarda le competenze alfabetiche, non si è ancora tornati ai livelli pre-Covid. Anzi, il risultato del 2025 ha fatto registrare una preoccupante inversione di tendenza rispetto all’anno precedente in cui si era invece assistito a un parziale recupero. Se da un lato quindi è in netto miglioramento la quota di chi ha lasciato la scuola prima del tempo, non stanno diminuendo gli studenti che – pur completando gli studi – arrivano in quinta superiore con competenze inadeguate.

Si tratta di dinamiche estremamente complesse, su cui incidono diversi fattori. Come abbiamo già avuto modo di raccontare in passato infatti, sui risultati degli studenti molto spesso incide anche il loro background sociale, economico e culturale. Appianare questo tipo di ostacoli è uno degli obiettivi che la Costituzione attribuisce anche al nostro sistema scolastico, si tratta però di un compito tutt’altro che semplice.

Spesso i divari educativi iniziano ben prima dell’arrivo alle superiori, con le lacune acquisite nel primo ciclo di istruzione che in molti casi si trascinano anche negli anni successivi. Ciò comporta ritardi nel percorso di studi, interruzioni, ripetenze e altri fenomeni connessi con quello più ampio della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

Peraltro, come vedremo in questo articolo, anche i territori dove vivono ragazzi e ragazze sembrano influenzare i loro risultati. Con i grandi centri urbani che fanno registrare generalmente risultati migliori rispetto alla media complessiva nazionale.

Le prove Invalsi 2025: un nuovo passo indietro

Un recente rapporto di Invalsi pubblicato lo scorso marzo ha restituito gli esiti delle prove somministrate agli studenti e alle studentesse nel 2025. Dalle rilevazioni emerge una situazione abbastanza preoccupante. Il punteggio medio fatto registrare nelle prove di italiano infatti è sceso a 184,7, toccando il punto più basso dal 2019. In quell’anno, l’ultimo prima della pandemia, il punteggio medio nazionale in italiano era pari a 200. Con l’avvento dei lockdown e della didattica a distanza, questo valore è crollato a 186,3 nel 2021. Dopo una lieve ripresa registrata nel 2024 (185,9), l’anno 2025 ha segnato un nuovo peggioramento.

Sulla base dei punteggi ottenuti, Invalsi suddivide gli studenti e le studentesse in 5 diversi livelli di competenza alfabetica. I livelli 1 e 2 indicano risultati non in linea con i traguardi previsti. Il livello 3 rappresenta la soglia di adeguatezza. I livelli 4 e 5 indicano invece competenze elevate. Nel 2025, quasi la metà degli studenti è rimasta confinata nei primi due livelli.

Questa situazione alimenta il fenomeno della dispersione scolastica implicita. Vale a dire di tutti quegli studenti che arrivano al diploma pur non possedendo le competenze minime richieste. A livello nazionale, secondo il rapporto annuale Invalsi, nel 2025 erano l’8,7%. Tale dato risulta in aumento rispetto al 2024 e colpisce maggiormente i maschi e gli studenti svantaggiati.

La tendenza alla progressiva diminuzione del livello complessivo delle competenze degli studenti si registra in ogni tipo di scuola ma con livelli significativamente differenti. Nei licei classici, scientifici e linguistici ad esempio, nel 2019, l’87% degli studenti aveva conseguito risultati almeno soddisfacenti. Nel 2025 la quota è scesa al 74%. Negli altri tipi di scuola la dinamica è simile ma con livelli di partenza molto più bassi. Negli istituti tecnici, nello stesso periodo di tempo, si è passati dal 56% al 40%, mentre in quelli professionali dal 28% al 18%.

La contrazione più significativa tuttavia la fa registrare la categoria degli “altri licei” (artistico, musicale e coreutico, scienze umane, sportivo), dove si è passati dal 72% di studenti con risultati almeno soddisfacenti al 50% (-22 punti percentuali).

Questi numeri indicano che le filiere tecniche e professionali faticano ad assicurare i traguardi fondamentali. In molte regioni peraltro, il risultato medio negli istituti professionali si ferma al livello 1, il gradino più basso.

L’origine socio-economica come fattore determinante

Nonostante la tendenza generalizzata alla progressiva diminuzione delle competenze alfabetiche, quindi, i risultati cambiano anche in maniera significativa a seconda del tipo di scuola.

Ma come abbiamo già detto, i divari educativi non nascono all’ultimo anno delle superiori. Spesso si consolidano già al termine del primo ciclo di istruzione. Molte lacune sono visibili alla fine delle scuole medie, influenzando la scelta dell’indirizzo superiore. Tale scelta peraltro non è mai neutra ma risente pesantemente della condizione economica e culturale della famiglia di provenienza. Per chi viene da una famiglia svantaggiata, in caso di prosecuzione degli studi, l’opzione del liceo appare in molti casi di fatto preclusa.

I dati del consorzio Almadiploma, pubblicati nel febbraio scorso, hanno infatti messo in luce come solo il 15,7% dei diplomati nei licei appartenga a una famiglia di lavoratori esecutivi. Dato peraltro in flessione, sebbene contenuta, rispetto al 2024 (-0,7 punti percentuali). I figli di operai e affini sono invece oltre un terzo dei diplomati nei professionali (35,9%). In modo speculare, appartiene alle classi più abbienti oltre un terzo dei diplomati nei licei. Vale a dire il 33,7% di chi ha conseguito il titolo, a cui si affianca un altro 32,2% di studenti provenienti da famiglie riconducibili alla classe media impiegatizia. Al contrario, meno del 14% di chi si diploma in un istituto professionale e solo il 18,3% di chi esce da un tecnico viene da famiglie abbienti.

Questa dinamica suggerisce che il percorso di studi scelto spesso non riflette le reali attitudini dello studente, ma il suo punto di partenza. Sempre secondo il rapporto Invalsi infatti, gli studenti provenienti da famiglie avvantaggiate (status Escs alto) ottengono punteggi medi in italiano superiori a 200. Chi vive in contesti svantaggiati invece si ferma a circa 30 punti sotto. In questo modo si perpetua il circolo vizioso della povertà educativa.

Le competenze alfabetiche alla fine del primo ciclo di istruzione nei comuni capoluogo

Finora ci siamo soffermati su dati aggregati a livello nazionale. Tuttavia queste informazioni, come sappiamo, non restituiscono quelli che sono i divari e le difficoltà che caratterizzano i diversi territori del paese. Per questo è sempre importante andare a vedere cosa succede a livello locale. Per valutare il livello di competenza alfabetica nei territori è possibile fare riferimento alle elaborazioni di Istat che riportano il punteggio medio ottenuto dagli studenti a cui sono stati somministrati i test Invalsi. In questo caso l’informazione è disponibile solo per i comuni capoluogo di provincia e per i ragazzi e le ragazze delle classi terze della scuola secondaria di primo grado. Dati comunque interessanti, alle luce di quanto detto nei paragrafi precedenti sull’origine delle disuguaglianze.

Nel 2024, ultimo anno della rilevazione, in 40 comuni il punteggio medio fatto registrare dagli studenti è stato pari o superiore a 200. I valori più elevanti in assoluto sono quelli di Macerata (211), Siena (210,9) e Fermo (209,4). Viceversa i punteggi più bassi si rilevano a Caltanissetta (179,3), Prato (180,6) e Palermo (181).

Un altro indicatore certamente interessante da analizzare riguarda la variazione dei punteggi medi nel tempo. Facendo un confronto tra il 2019, ultimo anno prima della pandemia, possiamo osservare come in 103 capoluoghi su 112 il livello dei punteggi si sia contratto.

Le diminuzioni più consistenti sono state a Mantova, dove si è passati da un punteggio medio di 208 a 192,9 (-15,1 punti), Nuoro (-13,9) e Aosta (-12,9). Sul versante opposto, l’incremento più significativo lo ha fatto registrare Carbonia, passata da un punteggio medio di 187,4,3 nel 2019 a 190,5 nel 2024 (+3,1). Seguono Ragusa (+2,1) e Trapani (+1,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze alfabetiche degli studenti in III media sono elaborazioni Istat sulla base delle prove Invalsi.

Foto: RDNE Stock Project (Licenza)

L'articolo Competenze degli studenti, la strada in salita dopo la pandemia proviene da Openpolis.

“L’atterraggio” di Cosmic School, evento finale del progetto, è stato ospitato dai Laboratori Nazionali del Gran Sasso dell’Istituto Nazionale di Fisica Nucleare – INFN ad Assergi (L’Aquila). Ad animarlo una nutrita rappresentanza delle scuole partecipanti (circa 200 tra studenti, studentesse e docenti), oltre agli esponenti del Fondo per la Repubblica Digitale Impresa sociale, che ha selezionato e sostenuto il progetto, e al partenariato, composto da Fondazione Openpolis, Gran Sasso Science Institute, Laboratori Nazionali del Gran Sasso, Fondazione Gran Sasso Tech e Ufficio Scolastico Regionale per l’Abruzzo.

“Il grande coinvolgimento registrato nel corso di questa iniziativa conferma quanto sia importante offrire ai giovani occasioni concrete per avvicinarsi al mondo della scienza, in particolare della fisica”, ha dichiarato Ezio Previtali, Direttore dei Laboratori Nazionali del Gran Sasso. “I risultati raggiunti testimoniano entusiasmo, curiosità e capacità di approfondimento da parte degli studenti che hanno saputo affrontare con interesse e passione lo studio dei raggi cosmici. Iniziative come questa ci permettono di mettere in relazione il nostro lavoro di ricerca con i giovani e, più in generale, con la società. Mi auguro inoltre che questa esperienza contribuisca non solo alla formazione delle generazioni future, ma che sia anche da stimolo per i giovani studenti ad intraprendere la carriera scientifica nel prossimo futuro”.

“Secondo i più recenti dati UE, la carenza di professionisti ICT e di competenze STEM continua a rappresentare una sfida per tutta l’Europa, ancora segnata, inoltre, da un forte gender gap. In Italia solo il 16,8% delle donne (25 e 34 anni) consegue una laurea in materie scientifiche, contro il 37% degli uomini – ha evidenziato Chiara Di Girolamo, referente progetto attività istituzionali per il Fondo per la Repubblica Digitale Impresa sociale – è in questo contesto che il Fondo per la Repubblica Digitale ha pubblicato ‘Polaris’, il bando da 20 milioni di euro dedicato a rafforzare competenze STEM e orientamento di studenti e studentesse delle scuole secondarie. Tra i 34 progetti selezionati c’è Cosmic School, promosso da Fondazione Openpolis ETS, che ha coinvolto circa 1.800 studenti di 13 istituti superiori in tre regioni italiane per avvicinarli ai temi della scienza, della tecnologia e dell’innovazione in modo concreto e coinvolgente”. 

“Ci auguriamo che l’evento conclusivo di oggi rappresenti non un punto di arrivo, ma l’inizio di nuovi percorsi di crescita, curiosità e fiducia nelle proprie capacità. Perché investire nei talenti delle nuove generazioni significa costruire un futuro più inclusivo per il nostro Paese”, ha concluso Di Girolamo.

Nel corso della mattinata sono stati presentati alcuni dei lavori prodotti dalle classi nei laboratori organizzati in questi mesi. In tutto oltre 700 incontri tenuti in circa 90 classi in scuole superiori di Abruzzo (L’Aquila, Pescara, Teramo, Avezzano, Sulmona, Vasto, Lanciano, Giulianova e Nereto), Campania (Pompei) e Basilicata (Potenza).

“Cosmic School ha messo in rete scuole, ricerca, terzo settore e innovazione per rendere le STEM un’esperienza concreta e accessibile. Il Cosmic Rays Cube sintetizza questo approccio: uno strumento scientifico che avvicina studenti e studentesse alla citizen science, aiutandoli a osservare fenomeni, leggere dati e fare domande sul proprio territorio. L’eredità del progetto è una rete educativa che non si esaurisce con l’evento finale, ma può proseguire attraverso protocolli condivisi, nuove attività e collaborazioni tra i partner e le scuole coinvolte”, ha dichiarato Vincenzo Smaldore, direttore dello sviluppo istituzionale di Openpolis e responsabile del progetto, che nel corso del suo intervento ha raccontato Cosmic School anche attraverso alcuni numeri.

Nel corso dell’anno scolastico, infatti, sono stati realizzati ben 312 incontri formativi incentrati sui temi della fisica fondamentale, dei raggi cosmici e delle principali tecniche di rivelazione di questi ultimi, affiancati da attività laboratoriali dedicate all’approfondimento della discriminazione di genere nelle carriere STEM (acronimo di Science, Technology, Engineering e Mathematics) e all’orientamento post-diploma di ragazzi e ragazze. Il percorso ha previsto anche il coinvolgimento diretto degli studenti nella progettazione e realizzazione del Cosmic Rays Cube (CRC), rivelatore di raggi cosmici, guidandoli successivamente nelle attività di acquisizione e analisi dei dati prodotti dallo strumento, che rimarrà in dotazione dei rispettivi istituti. Particolare attenzione, inoltre, è stata riservata all’approfondimento delle metodologie di utilizzo dei dati prodotti, sia derivanti da esperimenti scientifici sia da indagini statistiche, evidenziandone le possibili applicazioni anche in ambiti diversi dalla ricerca scientifica. Un lavoro importante, reso possibile grazie all’apporto del personale altamente qualificato dei partner scientifici del progetto, coordinati dai referenti Attanasio Candela (per la Fondazione Gran Sasso Tech), Massimo Mannarelli (per i Laboratori Nazionali del Gran Sasso) e Adriano Di Giovanni (per il Gran Sasso Science Institute).

Dopo l’incontro, studenti e studentesse hanno partecipato alle visite guidate presso i Laboratori sotterranei, i più importanti laboratori sotterranei dedicati alla fisica astroparticellare. La visita ha rappresentato una preziosa occasione di approfondimento e di orientamento, permettendo ai partecipanti di conoscere da vicino le attività di ricerca scientifica svolte nei laboratori e le infrastrutture tecnologiche utilizzate negli esperimenti internazionali ospitati al loro interno. Nel corso dell’anno scolastico, infatti, le classi avevano già approfondito i principali temi di ricerca dei LNGS attraverso specifici percorsi didattici. L’esperienza ha così consentito di collegare gli aspetti teorici affrontati durante le attività formative con la loro applicazione nella ricerca sperimentale.

Con la giornata in Abruzzo il progetto si avvia alla sua conclusione. Cosmic School ha rappresentato un’occasione di avvicinamento alle materie STEM per migliaia di studenti e studentesse, in un confronto costante attraverso lo studio teorico e la pratica condivisa.

L'articolo “Un anno insieme”, a L’Aquila l’evento finale di Cosmic School proviene da Openpolis.

Nella prima si parla dipercorsi post-diploma, sbocchi lavorativi e dell’importanza dell’educazione STEM. Nella seconda si riflette invece più sulle competenze, comprese quelle cosiddette trasversali.

Uno dei momenti più interessanti del laboratorio riguarda una sorta di “meta-riflessione” collettiva. Gli studenti e le studentesse, infatti, progettano un’app che possa servire a giovani come loro per orientarsi dopo la fine del percorso scolastico. L’idea è di riflettere non tanto su se stessi e sulle proprie scelte ma, più in generale, su cosa significa orientarsi. Il che indirettamente permette loro di individuare i propri dubbi e le proprie esigenze.

A emergere è innanzitutto la necessità di farsi chiarezza rispetto ai propri interessi: le app che propongono questionari, quiz, test delle attitudini e della personalità sono tra le più frequenti. Al tempo stesso emerge anche il bisogno di un riscontro più concreto, per esempio attraverso il contatto con persone che hanno già esperienza in prima persona. Non da ultimo, è evidente il ruolo costruttivo che possono avere le tecnologie e l’intelligenza artificiale nell’offrire simulazioni ed esperienze immersive.

Di seguito alcuni esempi di applicazioni immaginate dalle classi nell’ambito del laboratorio di apprendimento.

Le app progettate dalle classi

L’app “Passo”, come altre, prevede lo svolgimento di un quiz di orientamento, ma lo fa in modo cadenzato, proponendo all’utente una domanda al giorno, per affinare via via un profilo in base al quale mostrare le alternative più pertinenti. Anche “Futura Me” offre un test dinamico su passioni, abilità, stile di vita desiderato, personalità e valori per poi proporre una lista di lavori o percorsi di studio compatibili, ma include anche una modalità “Giorno tipo nella vita” con piccole simulazioni, video o storie, e un “Diario di crescita” con sfide o mini-progetti legati alle passioni dell’utente, proposti con cadenza settimanale.

L’applicazione “Future Finder“, invece, permette di analizzare interessi e abilità degli utenti, oltre a proporre professioni compatibili (dopo un quiz) e mettere in contatto con esperti del settore di interesse.

“E mo’?” si presenta invece come una risorsa informativa sulle università, corredata da una mappatura e da recensioni scritte dagli studenti. Anche “Cerco io” propone una mappatura, stavolta dei posti di lavoro disponibili, con l’obiettivo di ridurre la disoccupazione in Italia. Mentre “Future me” realizza una mappatura finalizzata a un evento in cui futuri studenti e lavoratori possono visitare facoltà e aziende per poi arricchire questo Google Maps delle opportunità con i propri pro e contro.

“Unimatch” è invece una delle app che ambiscono a mettere in comunicazione studenti vecchi e nuovi. Oltre al networking, offre l’accesso a delle stanze digitali in cui parlare e scambiarsi informazioni e consigli. Tra le numerose app più simulative troviamo invece “Orbi”, che crea una vera e propria esperienza spaziale, ambientata in un universo personale dove i percorsi sono orbite in una mappa galattica e l’orientamento è un’esplorazione guidata nello spazio.

Foto: Etienne Girardet (licenza)

È importante evidenziare che le affermazioni, i risultati delle ricerche e i dati in esse contenute vanno comunque letti in un contesto di apprendimento laboratoriale e didattico, non giornalistico in senso stretto. In altre parole, si tratta puramente di esercizi per imparare un metodo, al di là della puntuale veridicità e dell’attendibilità e dai riscontri delle tesi sostenute da chi ha redatto i contenuti.

L'articolo La progettazione di app per l’orientamento post-diploma proviene da Openpolis.

Allargando lo sguardo agli ultimi 17 anni, rispetto al picco di nascite registrato nel 2008, la contrazione complessiva risulta pari al 38,4%.

Tali dinamiche hanno diverse motivazioni. La prima è di natura strutturale: le persone in età fertile sono molte meno rispetto al passato. La popolazione femminile tra i 15 e i 49 anni (considerata convenzionalmente come la fascia d’età riproduttiva) è scesa da 14,3 milioni nel 1995 a 11,4 milioni nel 2025. A ciò si aggiunge una minore propensione da parte delle giovani coppie ad avere figli.

Una tendenza influenzata da diversi fattori, che non può essere semplicisticamente ricondotta a un’unica causa. Tra questi tuttavia può incidere in maniera significativa la mancanza di supporti adeguati alla genitorialità. Un recente studio di Istat ad esempio ha approfondito il contributo alla natalità della presenza di asili nido e servizi rivolti alla cura della prima infanzia, mostrando che un incremento sostanziale della disponibilità di servizi possa avere un effetto positivo e statisticamente significativo sull’andamento delle nascite. Anche se l’effetto causale riscontrato dalla ricerca è quello di un rallentamento del calo delle nascite piuttosto che di un incremento assoluto, si tratta di un elemento su cui riflettere nella definizione delle politiche pubbliche su questi temi.

I nuovi dati sulla natalità in Italia

Alcune recenti pubblicazioni dell’istituto di statistica analizzano l’inverno demografico concentrandosi non solo sul dato riguardante i nuovi nati ma anche sul tasso di natalità e quello di fecondità.

Per quanto riguarda il primo aspetto, come già detto, nel 2025 si sono registrati in totale circa 355mila nuovi nati, in diminuzione del 3,9% rispetto all’anno precedente (circa 15mila in meno). Se si confronta questo dato con il picco del 2008, quando i nati erano stati oltre 576mila, la perdita complessiva è di circa 221mila nascite. Un declino che si riflette anche nel tasso di natalità, vale a dire il numero di nuovi nati ogni mille abitanti. Questo indicatore è infatti passato da 9,7 neonati ogni mille residenti fatto registrare nel 2008 ai 6 per mille del 2025.

Oltre alla già citata diminuzione delle potenziali madri, assistiamo anche a un calo del tasso di fecondità. Nel 2025 infatti, il numero medio di figli per donna è sceso a 1,14. Questo valore rappresenta il nuovo minimo storico, dopo che già nel 2024 si era già raggiunto un picco negativo (1,18). Il precedente minimo, pari a 1,19 figli per ogni donna, risaliva al lontano 1995. L’Istat sottolinea come siamo ormai lontanissimi dalla soglia di ricambio generazionale di 2,1 figli per donna. L’ultima generazione di donne a garantire tale soglia è stata quella delle nate nel 1947. Un dato paradossale, se si considera che le indagini sono generalmente convergenti nell’indicare in due il numero di figli desiderato dalle persone.

Perché si fanno meno figli

Riuscire a intervenire su fenomeni strutturali come la diminuzione delle potenziali madri è piuttosto complesso. Dove invece le politiche pubbliche possono riuscire ad avere un impatto, anche nel medio termine, è su altre contingenze. Ad esempio sugli aspetti economici o sulla mancanza di strutture di supporto, che scoraggiano a fare figli anche chi invece vorrebbe averne. Da questo punto di vista, analizzare i desideri delle persone è fondamentale per comprendere il fenomeno.

Una recente pubblicazione di Istat ha approfondito le intenzioni di fecondità della popolazione. Secondo l’analisi dell’istituto, nel 2024 solo il 21,2% degli under 50 intendeva avere un figlio nei successivi tre anni. Nel 2003 questa quota era del 25%. Questo significa che oltre 10,5 milioni di persone in età feconda non intendono avere figli o non vogliono averne altri. Tale scelta però in diversi casi appare più subita che voluta.

Le motivazioni economiche rappresentano il primo grande scoglio, segnalate da circa un terzo delle persone che hanno riferito ostacoli nel realizzare i propri desideri. Questa preoccupazione è particolarmente sentita dagli uomini tra i 25 e i 34 anni. Al fattore economico si affiancano le criticità legate al mondo del lavoro. Circa il 9,4% del campione ritiene di non disporre di condizioni lavorative adeguate per accogliere un figlio. Questo dato è strettamente connesso alla percezione di instabilità: quasi un quarto delle donne tra i 25 e i 34 anni dichiara di non avere garanzie sufficienti per intraprendere il percorso della maternità.

Un ulteriore elemento di freno è rappresentato dai fattori biologici e anagrafici. Poco meno di un quinto degli intervistati indica l’età come motivo principale della mancata realizzazione dei propri desiderata, un problema che riguarda la metà delle persone (51,7% tra le donne) nella fascia tra i 45 e i 49 anni. Infine, pesano in modo significativo i nuovi carichi di cura che gravano sulle generazioni attuali. L’11,5% delle persone in età feconda dichiara di dover rinunciare alla genitorialità perché impegnato nell’assistenza ai propri genitori anziani. Questo fenomeno è particolarmente evidente tra i 45-49enni, dove la quota di chi si prende cura dei genitori raggiunge il 17,9%.

Verso politiche pubbliche integrate

Il declino delle nascite non riguarda quindi solo la demografia, ma interroga il futuro del welfare e dei servizi per l’infanzia. Dalle rilevazioni di Istat infatti emergono chiaramente quali sono le priorità per invertire la rotta: sostegno economico (28,5%), potenziamento dei servizi per l’infanzia (26,1%) e agevolazioni abitative (23,1%).

Uno degli aspetti critici che emergono dalle rilevazioni quindi è anche quello relativo alla presenza e disponibilità di posti in asilo nido. Come abbiamo raccontato in passato infatti è proprio dove queste strutture mancano che le madri incontrano maggiori difficoltà a rimanere nel mercato del lavoro.

Senza interventi strutturali e integrati che facilitino la conciliazione tra vita e lavoro e che garantiscano stabilità economica ai giovani, difficilmente si potrà invertire la tendenza.

La natalità nei territori

Finora ci siamo concentrati su analisi di carattere generale. Tuttavia per poter intervenire con politiche mirate e adeguate alle esigenze dei diversi territori è fondamentale avere dati con granularità almeno comunale. In questo senso, i dati più recenti con questa disgregazione fanno rifermento al 2022.

In quell’anno, il tasso di natalità nazionale era di 6,7 nati ogni mille abitanti. Logicamente, mentre nei grandi centri urbani il tasso di natalità risulta più stabile grazie all’ampia base della popolazione residente, nei piccoli comuni l’indicatore è soggetto a una maggiore volatilità statistica, dove anche poche nascite possono determinare variazioni percentuali molto marcate. Per questo è interessante andare a vedere cosa succede nelle principali città.

Se si prendono in considerazione i comuni capoluogo, notiamo che in 32 centri il tasso di natalità è superiore alla media. I valori più alti si registrano al sud. A Catania il tasso di natalità nel 2022 è stato di 8,5 nuovi nati ogni mille abitanti. Seguono Andria e Palermo (8) e Crotone, Bolzano, Reggio Emilia e Piacenza (7,8). Da notare anche il dato sopra la media di Napoli (7,7). Viceversa, valori particolarmente bassi si registravano in Sardegna. A Nuoro, Carbonia e Oristano c’era un tasso di 4 neonati ogni mille residenti, a Cagliari di poco superiore (4,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da Openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al tasso di natalità nei comuni sono di fonte Istat.

Foto: Raymart Arniño (licenza)

L'articolo In Italia il numero di nati è al minimo storico proviene da Openpolis.

I limiti di accesso ai musei per i minori infatti sono complessi e multifattoriali. A partire dalla concezione di questi luoghi, storicamente pensati per una fruizione da parte degli adulti, sebbene nel tempo si sia progressivamente affermata l’esigenza di consentire un accesso consapevole anche per bambini e ragazzi. Per un paese come il nostro, ai vertici a livello internazionale per patrimonio culturale e ambientale, si tratta di una sfida di primaria importanza.

Restano ancora ostacoli di tipo socio-economico, con appena l’11,3% di chi vive in famiglie a basso reddito con figli che visita siti culturali. Si riscontrano inoltre significative disparità territoriali nel tipo di offerta erogata e nella capacità di attivare collaborazioni e partnership con le scuole e la comunità educante.

Abbiamo approfondito questi fattori e la loro diversa incidenza sul territorio nazionale, in modo da avere un quadro più completo della situazione.

I gap nell’accesso ai musei rispetto alla densità delle strutture

L’offerta di strutture museali sul territorio nazionale appare piuttosto capillare, tanto in regioni del nord quanto in quelle del mezzogiorno. Se si considera l’indicatore di densità e rilevanza del patrimonio museale (che considera il numero di musei per chilometro quadrato, ponderato rispetto al numero di visitatori), le regioni dove l’offerta è più presente sono Lazio (6,13 per kmq), Campania (3,46), Toscana (3,28) e Veneto (1,93). Ciò evidentemente per la presenza in questi territori di importanti città d’arte, con la relativa dotazione museale che attrae un grande numero di visitatori.

Ciò non significa però che questo si traduca automaticamente in un maggiore accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura. Le regioni del centro-nord hanno di gran lunga la quota più alta di bambini e ragazzi che frequentano musei. Oltre il 40% dei minori è stato almeno una volta nel 2022 in un museo nella provincia autonoma di Trento (dove la quota supera il 60%), in Veneto, Friuli-Venezia Giulia, Lazio, Lombardia, Liguria, Emilia-Romagna, Valle d’Aosta, Piemonte, Toscana, provincia autonoma di Bolzano e Umbria. Mentre la quota non raggiunge il 30% in Basilicata, Campania, Sicilia, Puglia e Calabria (ultima in classifica per fruizione dei minori con il 23,3% nel periodo 2022-23).

La relazione tra avere un patrimonio museale denso e l’effettivo tasso di visita dei ragazzi è un fenomeno prevalentemente delle regioni centrali e che, se si esclude la provincia autonoma di Trento, in parte emerge anche nell’Italia settentrionale.

Mentre non c’è alcuna relazione positiva tra la densità dei musei e la frequenza con cui i minori vi hanno accesso nel mezzogiorno. Si prenda il caso della Campania, con una densità di patrimonio molto alta (3,46 per 100kmq), ma una bassa accessibilità dei minori (28,9%). Inferiore a regioni con densità molto più basse, ma con elevato accesso dei minori.

I limiti dell’accesso ai musei per i minori

I motivi di un mancato accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura ovviamente non può essere ricondotto meramente all’offerta di strutture. Può trattarsi di un problema anche socio-economico, con una quota di famiglie che resta esclusa dal consumo culturale e che non è in grado di sostenere tali spese. Come abbiamo già avuto modo di ricostruire, si tratta di una questione rilevante. Basti pensare che in Italia chi vive in una famiglia a basso reddito e con figli nel corso del 2022 ha visitato un sito culturale solo nell’11,3% dei casi: una quota che è metà di quella media (22,6%) e meno di un terzo rispetto a quella di chi vive in nuclei ad alto reddito con figli a carico (36,9%).

Inoltre, non solo la presenza, ma anche la stessa accessibilità delle strutture potrebbe incidere. In Italia nel 2022 circa il 40% dei musei è stato aperto per oltre 250 giorni, ma la quota nelle aree interne scende a circa un terzo del totale.

Per quanto sia certamente da non sottovalutare l’importante diffusione territoriale di queste strutture e da apprezzare il fatto che persino in comuni ultraperiferici oltre l’80% dei musei sia aperto con orario prestabilito (non a prenotazione) e di questi oltre il 60% dichiari almeno 6 giorni settimanali di apertura, il divario territoriale appare ampio.

Come detto, i giorni effettivi di apertura nelle zone interne sono sensibilmente più bassi. Una tendenza che rimanda al fatto che in alcune aree del paese l’accesso al museo potrebbe essere più funzionale al turismo che all’utenza residenziale, come osservato in un recente rapporto dell’istituto di statistica.

Un altro aspetto da considerare è che anche la possibilità di creare relazioni strutturate con le scuole e la comunità educante può variare molto tra i territori.

Sebbene non esistano dati sistematici a livello locale sugli ingressi dei minori ai musei, questi aspetti sull’offerta museale sono ricostruiti periodicamente da Istat attraverso una raccolta di dati sui musei e le istituzioni similari. Uno strumento prezioso per comprendere questi aspetti e avere uno sguardo più approfondito sull’approccio ai luoghi della cultura nel nostro paese.

Come cambia l’offerta di musei sul territorio

Un primo aspetto è banalmente la semplice presenza di queste strutture. In Italia quelle censite da Istat come attive sono state 4.416 nel 2022. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, parliamo quindi di 4,8 musei censiti ogni 10mila minori residenti nel nostro paese. Con valori che tra i capoluoghi variano tra le oltre 40 strutture ogni 10mila minori a Siena (41,2) e meno di una ogni 10mila bambini e ragazzi a Ragusa e Messina (0,9 circa in entrambe le città).

Ancora più interessante è vedere quanto restano aperti nell’arco di un anno. Nel 2022 in media il 39% dei musei è rimasto aperto oltre 250 giorni, un dato che raggiunge il 54,3% nei comuni polo, mentre si attesta al 34% circa nelle aree interne.

Non è un elemento da trascurare che nelle zone più periferiche una quota importante riesca a mantenere tempi di apertura ampi, anche se il divario con le aree più urbanizzate è molto profondo, come emerge dalla mappa.

Del resto, anche tra le città il dato cambia molto. Tutti i musei presenti hanno dichiarato oltre 250 giorni di apertura in 18 capoluoghi, con un’alta incidenza nel mezzogiorno. Nel 28,6% dei capoluoghi delle isole e nel 34,6% di quelli del sud continentale la totalità dei musei riporta un’apertura superiore a 250 giorni all’anno, a fronte di una media nazionale del 16%.

Un dato che va letto probabilmente in parallelo con quello sulla diffusione. Nel centro-nord sono presenti più musei per minore, con tante strutture anche di piccola dimensione che hanno aperture più limitate. Nel mezzogiorno i tempi di apertura sono più ampi, ma i musei attivi rispetto a bambini e ragazzi residenti sono meno.

I tanti fattori in gioco nell’accesso dei minori ai musei

Diffusione sul territorio e giorni di apertura complessivi non sono comunque gli unici elementi da considerare quando si riflette sul diritto di accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura.

Un fattore fondamentale è la capacità dei musei di sviluppare relazioni sul territorio, in particolare con gli istituti scolastici, per attivare un maggior coinvolgimento e incrementare le possibilità di fruizione degli studenti.

Come abbiamo già ricostruito, il numero di musei che svolge attività rivolte ai minori diminuisce al crescere del livello di complessità della relazione da instaurare. Nel 2022, ad esempio, in quasi 3 musei su 4 si sono svolte visite guidate per gruppi scolastici (73,9%). Considerando quelli che hanno tenuto laboratori didattici dedicati ai gruppi scolastici, la quota scende al 44,8% (cioè meno della metà del totale). Meno di uno su 3 (30,1%) dichiara di aver attivato vere e proprie partnership con il mondo della scuola. 

Circa uno su 10 (11,8%) è stato coinvolto in progetti di inclusione rivolti a soggetti che vivono in povertà economica, educativa o culturale, attraverso collaborazioni o partenariati con i diversi soggetti della comunità educante. Da segnalare in questo senso la quota doppia dei musei del sud continentale attivi su questo fronte (21,7%).

Un segnale molto interessante, da monitorare con i prossimi rilasci dell’istituto di statistica. Nella speranza che nei prossimi anni la possibilità degli istituti museali di creare relazioni con le scuole aumenti ulteriormente e soprattutto che questo favorisca un maggiore accesso dei minori alla cultura e a questo tipo di esperienze, in senso lato.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati riguardanti la presenza e le attività svolte dai musei sono di fonte Istat.

Foto: Ben Elliot (licenza)

L'articolo Perché molti bambini non visitano i musei proviene da Openpolis.

L’obiettivo dei laboratori di citizen science è indagare, attraverso i dati, una tematica di interesse pubblico. In questo senso, non c’è ambito più interessante per gli studenti e le studentesse che quello sulle attività nel tempo libero.

Il tempo libero è spesso percepito come limitato dagli impegni scolastici, dalla scarsità di strutture pubbliche per lo svago e da fattori come la sedentarietà e l’uso eccessivo di social e dispositivi. Ma invece è fondamentale per la socialità, per la crescita personale e per il benessere psico-fisico individuale.

Il diritto al gioco per i bambini e le bambine, e al tempo libero per gli adolescenti, è garantito persino dalla Convenzione Onu sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, firmata nel 1989.

Capire attraverso la citizen science

Tre classi di Cosmic School hanno affrontato questo tema da altrettante prospettive.

La 4ALSA dell’istituto Amedeo d’Aosta dell’Aquila ha svolto un’indagine di natura esplorativa, partendo dall’assunto che la vita sociale dei giovani è in continuo cambiamento e proponendosi quindi di “capire quali luoghi possano offrire alla nostra generazione un vero senso di benessere e libertà”.

La 4D del liceo di scienze applicate Einstein di Teramo ha invece scelto un approccio più critico, evidenziando che studio, tempo libero e dispositivi digitali creano un “equilibrio fragile”, che per funzionare dovrebbe essere dinamico.

Infine, la 5AS del liceo scientifico Pascal di Pompei si è chiesta se il tempo libero sia davvero trattato come un diritto oppure se non sia nient’altro che un “miraggio” per gli studenti sovraccarichi di lavoro.

Le tre classi hanno condotto un sondaggio tra i propri compagni di scuola per comprendere meglio il fenomeno, mentre alunni e alunne del d’Aosta hanno integrato con una mappa dei principali luoghi di aggregazione del proprio comune.

I testi delle classi hanno colto a pieno lo spirito dell’indagine e l’importanza di mappare il benessere studentesco e il tempo libero: “In un mondo che cambia continuamente e rapidamente, la vera sfida è continuare a creare e curare questi spazi, perché sono fondamentali per il benessere e lo sviluppo personale di ogni ragazzo”, si legge in uno degli elaborati.

La classe dell’Einstein, che si è concentrata sul delicato equilibrio tra studio, tempo libero e tecnologie, evidenzia come le tecnologie possano essere d’aiuto ai ragazzi, per gestire il proprio tempo in modo meno dispersivo. Tra i vari aspetti d’interesse emersi, infatti, è stato rilevato che chi usa strumenti digitali per pianificare lo studio ha una minore percezione dello stress.

Al contempo, il tempo libero, importante valvola di sfogo, può diventare una trappola se dominato dalla dimensione digitale, che non rigenera realmente e funge soltanto da “distrattore”. Un terzo del loro campione di intervistati si dichiara “molto” dipendente dai dispositivi digitali e nessuno si considera immune.

Nell’indagine della classe del Pascal emerge soprattutto il peso degli impegni scolastici, con oltre la metà degli intervistati che considera la propria giornata scolastica molto faticosa e sente il bisogno di una pausa. Tre quarti degli studenti, poi, dichiarano di avere poco tempo libero nel pomeriggio. Il risultato è che, anche se molti praticano sport e altre attività, oltre il 40% ritiene di non riuscire (o di riuscire con difficoltà) a bilanciare il tempo libero con lo studio.

Un equilibrio fragile, insomma, che richiede pianificazione, costanza e serietà ma anche un alleggerimento del carico di studio. Come rileva la 5AS del Pompei, in una riflessione più soggettiva: “La gestione del tempo è la sfida principale per la maggior parte di noi: tra le lezioni pomeridiane che terminano alle 18 e le lunghe ore passate a casa per preparare interrogazioni e compiti, il tempo per gli sport e le passioni personali è ridotto al minimo. È complesso mantenere i propri impegni extra-scolastici quando la giornata sembra non finire mai”.

“Il nostro sondaggio non è stato solo una raccolta di numeri, ma un modo per dare voce a una condizione comune. I dati parlano chiaro: esiste un forte squilibrio tra doveri scolastici e benessere personale”, concludono i ragazzi e le ragazze della scuola campana. Una presa di posizione rafforzata dal racconto attraverso i dati, l’obiettivo ultimo del laboratorio di citizen science.

È importante evidenziare che le affermazioni, i risultati delle ricerche e i dati in esse contenute vanno comunque letti in un contesto di apprendimento laboratoriale e didattico, non giornalistico in senso stretto. In altre parole, si tratta puramente di esercizi per imparare un metodo, al di là della puntuale veridicità e dell’attendibilità e dai riscontri delle tesi sostenute da chi ha redatto i contenuti.

Foto: Rémi Jacquaint (licenza)

L'articolo Il benessere studentesco nelle indagini delle classi di Cosmic School proviene da Openpolis.