Da un lato appaiono evidenti le potenzialità di questi strumenti come supporto all’apprendimento di ragazze e ragazzi. Dall’altro non vanno sottovalutati i rischi di un uso non appropriato. Questo infatti può esporre a cessione inconsapevole di dati personali, manipolazioni, bias discriminatori e assimilazione di informazioni false. Ciò può compromettere il reale sviluppo cognitivo e le capacità di pensiero critico dello studente. Si tratta di aspetti di cui raramente si parla in un dibattito fortemente polarizzato tra approcci entusiastici e altri puramente luddisti.

In questo quadro, l’apporto delle politiche pubbliche non può limitarsi alla regolazione, aspetto comunque fondamentale. L’obiettivo deve essere quello di trasformare le persone, a partire dai minori, da semplici “utenti” passivi a cittadini attivi e consapevoli nell’utilizzo dell’Ia. È fondamentale infatti essere capaci di riconoscere i rischi legati alla privacy, alla disinformazione e alle “allucinazioni” (errori) dei sistemi. Evitando che l’Ia si riduca a un fattore di appiattimento di competenze già fragili.

Tuttavia, in questo quadro in costante evoluzione, è difficile tanto per il legislatore, quanto per educatori e istituzioni educative stare al passo. 

L’accesso consapevole all’Ia riguarda anche la lotta alla povertà educativa

Questo disallineamento rischia di trasformare l’Ia in un formidabile moltiplicatore delle disuguaglianze, creando un nuovo “divario digitale” qualora le tecnologie – e soprattutto gli strumenti per padroneggiarle – non siano accessibili in modo equo. L’osservatorio sulla povertà educativa, curato da quasi un decennio da Openpolis e Con i bambini, fin dalla fondazione ha prestato la massima attenzione a questi aspetti. Nel pieno dell’emergenza Covid, nel luglio 2020, il rapporto Disuguaglianze digitali provò a offrire un quadro delle disparità di accesso alla didattica a distanza. Disparità strutturalmente legate alla condizione sociale (case sovraffollate e computer in condivisione), alle possibilità tecnologiche (mancanza di rete veloce, specie nelle aree interne), nonché alle competenze nell’uso degli strumenti.

Quella fase straordinaria rese evidente come il divario digitale non fosse altro che una ulteriore declinazione delle disparità alla base della povertà educativa. E come il gap digitale si aggiunga, rafforzandoli, ai fattori di disuguaglianza già esistenti: dalla condizione sociale al luogo di residenza.

Anche in questo contesto quindi, l’impatto dell’Ia sui minori non è solo una questione tecnologica, ma un tema centrale di povertà educativa. Con potenzialità e criticità da affrontare e mettere a fuoco nel dibattito pubblico e nel lavoro degli operatori sul campo.

L’Unione europea, con l’AI Act del 2024, ha classificato come “ad alto rischio” i sistemi di intelligenza artificiale utilizzati nell’istruzione. Questo perché tali strumenti, se progettati e utilizzati in modo inadeguato, possono avere conseguenze negative sul percorso dei ragazzi. Possono incidere sull’accesso o meno degli studenti a determinati percorsi formativi, valutare i risultati dell’apprendimento e perpetuare discriminazioni storiche.

Anche la recente legge nazionale sul settore, la 132/2025, promuove un approccio antropocentrico e delega il governo a potenziare l’alfabetizzazione all’Ia e le discipline Steam nelle scuole. Proprio per rafforzare le competenze di studenti e formatori, introducendo anche limiti anagrafici per la tutela dei dati dei minori. Più recentemente, il governo ha approvato in via definitiva un decreto legislativo che introduce ulteriori misure tra cui l’inserimento dell’Ia nell’ambito dell’educazione civica e la formazione stabile dei docenti, con uno stanziamento di 100 milioni di euro per contrastare i rischi legati all’uso improprio di piattaforme e social. Com’è evidente quindi anche dal punto di vista normativo ci troviamo di fronte a un contesto in continua evoluzione. Una dinamica che riflette il tentativo delle istituzioni di accompagnare una trasformazione tecnologica destinata ad avere un impatto crescente anche sul mondo dell’istruzione.

Tuttavia le tutele normative, da sole, non sono sufficienti: serve un profondo lavoro di formazione e informazione all’uso critico degli strumenti.

Partire dai dati per analizzare la relazione tra minori e Ia

Alla luce di questo scenario, l’Osservatorio sulla povertà educativa non può esimersi dal trattare il rapporto tra minori e Ia. Monitorare l’accesso a queste tecnologie è oggi fondamentale per garantire il diritto allo studio, tutelare i minori e prevenire nuove forme di esclusione sociale e di discriminazioni derivanti sia dal mancato accesso che da un uso inconsapevole o sbagliato.

Questo lavoro di formazione non è dato a priori, ma deve essere costruito quotidianamente con chi lavora a contatto con bambini e ragazzi.

Con la pubblicazione di questo primo minidossier, Openpolis e l’impresa sociale Con i Bambini vogliono gettare le basi analitiche per una riflessione fondamentale sul rapporto tra intelligenza artificiale e minori. Partire dai dati è infatti una scelta di metodo indispensabile per mostrare, concretamente, come l’accesso disomogeneo a queste tecnologie rischi di innestarsi sulle disuguaglianze educative e territoriali del nostro paese, amplificandole. Questo documento rappresenta tuttavia solo la prima tappa di un percorso che si svilupperà per tutto il 2026. L’obiettivo infatti non è limitarsi all’analisi del fenomeno ma fornire strumenti utili a chi lavora quotidianamente con i ragazzi.

Per questo motivo, alla fotografia quantitativa scattata oggi farà seguito, questo inverno, la pubblicazione di un secondo documento dal taglio più operativo: un vero e proprio toolkit rivolto all’intera comunità educante. Si tratterà di una bussola pensata per insegnanti, educatori, operatori del terzo settore e famiglie, volta a offrire un orientamento critico sulle potenzialità e sui rischi dell’Ia. Infine, raccoglieremo e valuteremo i riscontri ottenuti dalle scuole e dalla rete territoriale. Sarà un importante momento di confronto, utile a mappare i bisogni emersi e a delineare le traiettorie che guideranno il futuro lavoro dell’osservatorio.

I divari nell’uso e nella consapevolezza sull’Ia

L’elemento da cui partire nell’analisi dei dati è certamente quello di capire quanto l’intelligenza artificiale generativa sia già diffusa tra i più giovani. In questo senso, Eurostat ha pubblicato alcune prime rilevazioni relative al 2025. Questi dati mostrano come l’Ia sia già entrata nelle abitudini quotidiane di una parte consistente degli adolescenti europei. Considerando la fascia di età compresa tra i 16 e i 19 anni, il 66,4% dei ragazzi e delle ragazze nell’Ue ha dichiarato di aver utilizzato strumenti di Ia generativa nei tre mesi precedenti l’indagine. 

Si tratta tuttavia di una media che nasconde differenze molto rilevanti tra i paesi membri. In ben 19 stati infatti la quota di giovani fruitori supera la media. Le percentuali più elevate si registrano in Estonia (89,3%), Grecia (85,1%) e Danimarca (83,1%). In questi paesi oltre quattro adolescenti su cinque hanno fatto ricorso a questi strumenti nel periodo considerato. All’estremo opposto si collocano invece Romania (48,2%), Germania (51,5%) e Italia (51,9%). In questi paesi poco più della metà dei giovani dichiara di aver utilizzato applicazioni di intelligenza artificiale generativa.

Colpisce in particolare il dato di Italia e Germania che, pur rappresentando due delle principali economie dell’Unione europea, si collocano nelle ultime posizioni della graduatoria. È necessario comunque interpretare questi risultati con cautela. Come abbiamo detto infatti il fenomeno è in piena evoluzione e i dati sono destinati a crescere in tutto il mondo.

La rapidità con cui si sviluppano e si diffondono gli strumenti di Ia rende infatti probabili cambiamenti significativi anche nel giro di pochi mesi. Per questo motivo sarà fondamentale monitorare nel tempo l’evoluzione del fenomeno.

La questione non riguarda infatti soltanto se le differenze osservate oggi tra i paesi europei tenderanno a ridursi o ad ampliarsi, ma anche come una tecnologia sempre più diffusa influenzerà i percorsi educativi, le opportunità di apprendimento e più in generale le condizioni di vita di bambini, adolescenti e delle comunità educanti che li accompagnano nella crescita.

Potenzialità e rischi nell’ambito educativo e nella vita di bambini e ragazzi

Oltre a misurare quanto l’intelligenza artificiale generativa sia diffusa tra i più giovani, è importante anche comprendere per quali finalità venga utilizzata. Eurostat fornisce alcune prime evidenze anche in questo senso. Gli intervistati potevano indicare più risposte, segnalando un utilizzo per scopi privati, professionali e scolastici (attività legate allo studio, allo svolgimento di compiti, alla preparazione di elaborati o ad altri aspetti del percorso educativo).

A livello europeo, la finalità più frequente tra i ragazzi e le ragazze di età compresa tra i 16 e i 19 anni è proprio quella scolastica. Tra i giovani che hanno dichiarato di aver usato l’Ia generativa negli ultimi 3 mesi, il 50,5% ha dichiarato di averlo fatto per attività connesse al proprio percorso di istruzione. Una quota leggermente inferiore (43,8%) ha invece fatto ricorso a questi strumenti per scopi privati. Molto più contenuta la percentuale di chi li ha utilizzati per motivi professionali (9,1%). Quest’ultimo dato non sorprende particolarmente. Nella fascia di età considerata infatti la maggior parte dei giovani è ancora inserita in percorsi scolastici o formativi. Non ha ancora fatto quindi ingresso stabile nel mercato del lavoro.

Per quanto riguarda gli usi privati, le quote più elevate si registrano in Grecia (75,3%), Cipro (75,2%) e Lituania (65,6%). All’estremo opposto si collocano invece Polonia (37,1%), Romania (36,2%) e Italia (24,2%). Anche osservando gli utilizzi scolastici emergono differenze significative tra i paesi europei. Le percentuali più alte si rilevano in Estonia (75,5%), Malta (74,7%) e Portogallo (70,2%). Mentre quelle più basse si registrano in Germania (20,9%), Romania (31,1%) e Finlandia (31,5%). L’Italia si colloca al quartultimo posto.

Nel complesso, i dati mostrano come il ricorso all’intelligenza artificiale generativa tra gli adolescenti italiani risulti ancora meno diffuso rispetto a quanto osservato in gran parte dell’Unione europea. Come già detto, si tratta tuttavia di un fenomeno in rapida trasformazione e destinato con ogni probabilità a crescere nei prossimi anni. Questa tendenza deve essere analizzata con un approccio scientifico, senza facili entusiasmi ma allo stesso tempo senza allarmismi.

Il diritto a un uso consapevole

Un altro elemento importante da analizzare è capire le motivazioni che spingono una parte non marginale degli adolescenti a non fare uso dell’Ia. Si tratta di un aspetto particolarmente rilevante dal punto di vista delle politiche pubbliche per capire quali possono essere le eventuali criticità.

I dati Eurostat mostrano che, tra i giovani italiani di età compresa tra i 16 e i 19 anni che non hanno utilizzato strumenti di intelligenza artificiale generativa nei tre mesi precedenti l’indagine, la motivazione di gran lunga più frequente è la percezione di non averne bisogno. Lo dichiara il 74,6% dei non utilizzatori, una quota perfettamente in linea con la media dell’Unione europea.

Molto più contenuta invece la percentuale di chi afferma di non aver mai utilizzato questi strumenti perché non ne conosceva l’esistenza. In Italia si tratta del 3% dei giovani, un dato inferiore alla media europea (4,4%). Questo suggerisce che la scarsa diffusione dell’intelligenza artificiale tra gli adolescenti italiani non sia riconducibile principalmente a un problema di mancata conoscenza. Allo stesso modo, appaiono relativamente marginali le motivazioni legate alla tutela della privacy o alla sicurezza dei dati. Solo il 2,7% dei giovani italiani indica questa ragione, a fronte di una media europea pari al 4,5%.

Merita invece particolare attenzione un altro dato. L’8,6% dei giovani italiani che non utilizzano l’intelligenza artificiale dichiara infatti di non sapere come usarla. Si tratta di una quota superiore alla media dell’Unione europea (7,3%) e che richiama direttamente il tema delle competenze digitali.

Pur trattandosi di una minoranza, questo dato evidenzia come una parte degli adolescenti possa incontrare difficoltà nell’avvicinarsi a strumenti che stanno rapidamente entrando nella vita quotidiana, nei percorsi di studio e, sempre più spesso, nelle future esperienze lavorative. È un elemento che rafforza la necessità di investire in percorsi educativi dedicati. Percorsi che devono essere capaci di fornire non soltanto competenze tecniche ma anche strumenti per comprendere il funzionamento e le implicazioni dell’intelligenza artificiale.

In prospettiva, tuttavia, la questione centrale potrebbe non riguardare tanto il numero di ragazzi che non utilizzano questi strumenti. Con ogni probabilità, infatti, tale quota è destinata a ridursi progressivamente nei prossimi anni. La sfida principale sembra piuttosto essere quella di garantire che l’uso dell’intelligenza artificiale avvenga in modo consapevole. In questo senso, il tema non è soltanto quanti giovani sfruttino l’Ia, ma come la utilizzano, con quale grado di comprensione delle sue potenzialità e dei suoi limiti e con quali strumenti critici per valutarne risultati e conseguenze.

Per questo motivo il ruolo della scuola, delle famiglie e più in generale della comunità educante appare destinato a diventare sempre più importante. L’obiettivo non è favorire o scoraggiare l’utilizzo dell’intelligenza artificiale, ma mettere tutti i giovani nelle condizioni di comprenderne il funzionamento e di utilizzarla in maniera responsabile, autonoma e informata.

L’importanza di regolare un fenomeno

Come accade per molte innovazioni tecnologiche, il punto centrale non è tanto la diffusione dello strumento in sé, quanto la capacità di utilizzarlo in modo consapevole. Le applicazioni di intelligenza artificiale generativa possono infatti offrire opportunità importanti per l’apprendimento, l’accesso alle informazioni e lo sviluppo di nuove competenze. Allo stesso tempo pongono questioni rilevanti legate all’affidabilità dei contenuti prodotti, alla tutela dei dati personali, ai possibili bias incorporati nei modelli e al rischio di un utilizzo passivo delle tecnologie.

In questa prospettiva, assume particolare importanza il ruolo della scuola e delle politiche pubbliche. L’Italia si è già dotata di un primo quadro normativo attraverso la legge 132 del 2025. Tale norma contiene disposizioni e deleghe al governo in materia di intelligenza artificiale. Tra queste, si introducono anche alcune limitazioni legate all’età per l’accesso ad alcuni strumenti di Ia.

Il quadro normativo nazionale comunque continua a evolversi. Lo scorso giugno infatti il consiglio dei ministri ha approvato, in esame preliminare, uno schema di decreto legislativo – poi approvato con modifiche in via definitiva ad agosto – con l’obiettivo di completare l’allineamento dell’ordinamento nazionale alle disposizioni dell’Ai Act europeo. La norma interviene in diversi ambiti, tra cui:

• aggiornamento dei programmi scolastici del secondo ciclo, per integrare tecnologie avanzate e Ia generativa nei percorsi di studio;
• inserimento dell’Ia nell’educazione civica, con attenzione ai profili etici e alla cittadinanza digitale;
• rafforzamento delle competenze Steam (scienza, tecnologia, ingegneria, arte e matematica) e dell’orientamento scolastico, per accompagnare gli studenti verso scelte formative e professionali coerenti con le trasformazioni tecnologiche;
• formazione stabile dei docenti su funzionamento dei sistemi, rischi di errore e distorsione, tutela dei dati e uso responsabile dell’Ia.

Le norme rappresentano però soltanto un primo passo. Accanto alla regolazione è necessario investire nella formazione di studenti, insegnanti e comunità educanti, affinché l’intelligenza artificiale diventi un’occasione per rafforzare le competenze digitali e il pensiero critico. L’obiettivo non dovrebbe essere soltanto formare utenti in grado di utilizzare queste tecnologie ma cittadini consapevoli delle loro potenzialità, dei loro limiti e delle implicazioni che comportano per la società.

Cosa possono fare scuola e comunità educanti

La diffusione dell’Ia tra i più giovani pone quindi una sfida che è prima di tutto educativa. In questo percorso la scuola rappresenta il principale punto di riferimento, ma da sola non può bastare. Attorno ad essa opera una comunità educante più ampia, composta da famiglie, educatori, associazioni, realtà sportive e culturali che contribuiscono alla crescita delle nuove generazioni.

È importante che tutte queste componenti rivestano un ruolo attivo in tale ambito. Promuovere un uso consapevole di queste tecnologie significa infatti investire non solo nelle competenze digitali, ma anche nel rafforzamento dei contesti educativi e delle opportunità di apprendimento. Sia per i giovani che per insegnanti ed educatori.

Pur essendo un tema in costante evoluzione, o forse proprio per questo, di fronte alla crescente diffusione dell’Ia tra studenti e insegnanti, molti paesi europei stanno cercando di definire strategie e regole per accompagnarne l’introduzione nelle scuole. Secondo un rapporto pubblicato da European Schoolnet (rete di ministeri dell’istruzione europei che ha l’obiettivo di innovare l’insegnamento e promuovere la collaborazione tra scuole) a fine 2025, nel giro di pochi anni l’Ia è passata dall’essere un tema marginale a una delle principali priorità delle politiche educative europee. Nessuno dei 23 sistemi scolastici analizzati considera oggi la questione secondaria e oltre la metà la colloca tra le aree di intervento più rilevanti.

L’obiettivo principale non è soltanto introdurre nuove tecnologie nelle classi, ma utilizzarle per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento, preparare gli studenti alle competenze richieste dalla società digitale e supportare il lavoro degli insegnanti. In molti paesi l’attenzione si concentra anche sul potenziale dell’Ia per favorire inclusione e accessibilità.

Questa crescente attenzione si è tradotta nell’adozione di strategie nazionali, linee guida e politiche dedicate. La maggior parte dei sistemi educativi europei dispone già di documenti ufficiali che affrontano temi come l’uso etico dell’intelligenza artificiale, la tutela dei dati personali, la formazione dei docenti e l’impiego degli strumenti di Ia nelle attività didattiche.

Anche l’Italia si è mossa in questa direzione. Oltre alle norme già citate, nell’agosto dello scorso anno il ministero dell’istruzione e del merito ha pubblicato le linee guida per l’introduzione dell’intelligenza artificiale nelle istituzioni educative. Il nostro paese figura inoltre tra quelli che hanno già avviato una valutazione degli effetti della nuova normativa europea sul sistema scolastico.

Un altro aspetto che accomuna molti paesi riguarda la scelta di non adottare un approccio esclusivamente restrittivo. L’orientamento prevalente è infatti quello di promuovere un utilizzo responsabile dell’intelligenza artificiale attraverso regole, formazione e sviluppo delle competenze. Parallelamente, quasi tutti i sistemi educativi stanno introducendo percorsi di alfabetizzazione all’Ia all’interno dei curricula scolastici, generalmente integrandoli nelle discipline già esistenti. In questo quadro, l’Italia presenta una particolarità. Insieme alla Finlandia infatti è tra i pochi paesi a prevedere un primo avvicinamento a questi temi già a partire dalla scuola dell’infanzia.

Il report conferma infine come il rafforzamento delle competenze degli insegnanti rappresenti la priorità più citata dalle amministrazioni scolastiche. Un’indicazione che conferma come il dibattito sull’intelligenza artificiale nella scuola sia, prima ancora che tecnologico, una questione educativa.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

Ribadita ancora una volta l’importanza del coinvolgimento di tutta la comunità educante, non c’è dubbio che in tutto questo processo le istituzioni scolastiche ricoprano un ruolo centrale. Non solo nel trasmettere agli studenti le abilità digitali indispensabili per una cittadinanza attiva, ma anche nel fungere da garante per l’equità nell’accesso alla rete e alle innovazioni tecnologiche. In quest’ottica, è importante monitorare la diffusione e l’effettiva disponibilità di laboratori informatici nelle diverse aree del paese.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351. Di questi 15.998 sono dotati di aule informatiche. Analizzando la situazione su base regionale, la Valle d’Aosta si distingue per la percentuale più elevata di strutture attrezzate. In questo caso si tratta di numeri assoluti molto ridotti (86 scuole attrezzate su 139 complessive). Seguono con buone coperture la Liguria (59,1%), il Piemonte (53,6%) e le Marche (51,4%). Al contrario, le percentuali più contenute si registrano in Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio, dove solo il 25,4% degli edifici dispone di tali spazi dedicati.

Analizzando i comuni capoluogo, dove solitamente si concentra la maggior parte delle strutture, emergono differenze significative tra le diverse città. Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%) guidano la classifica con le percentuali più elevate, risultando gli unici centri a superare la soglia dell’80%. All’estremo opposto, i valori più contenuti si rilevano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento da evidenziare riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Mentre nei comuni polo la quota supera il 44%, in quelli di cintura — che costituiscono l’hinterland dei centri principali — il valore scende già al di sotto della media nazionale, attestandosi al 40,1%. Questa tendenza al ribasso prosegue man mano che ci si allontana dalle aree più centrali. La percentuale cala progressivamente nei comuni intermedi (37,8%), in quelli periferici (37%) e tocca il minimo negli ultraperiferici (33,8%).

Sebbene tale distribuzione sia una diretta conseguenza della maggiore concentrazione della domanda nei grandi centri, appare fondamentale promuovere interventi mirati anche nelle aree interne. Al fine di contrastare criticità strutturali come lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: fran innocenti (licenza)

L'articolo Intelligenza artificiale e povertà educativa, una sfida urgente proviene da Openpolis.

Per milioni di giovani si apre quindi un nuovo anno scolastico, fatto di lezioni, verifiche, relazioni e percorsi di crescita. Ma il ritorno in classe rappresenta anche un’occasione per interrogarsi sul sistema educativo italiano e, in particolare, sul fenomeno dell’abbandono scolastico.

Nel 2025 l’incidenza di ragazzi e ragazze che in Italia hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa all’8,2%. Si tratta di un dato importante perché segna il raggiungimento dell’obiettivo europeo del 9% da parte del nostro paese.

Un conseguimento che corona oltre un decennio di sforzi per raggiungere questo target: a metà degli anni 2000 la quota di abbandoni superava il 20%, poi scesa sotto il 14% nel corso degli anni ’10, per poi calare ulteriormente, sulla scorta dell’obiettivo Ue.

In un quadro di miglioramento, resta comunque forte la prevalenza degli abbandoni in alcuni contesti territoriali e sociali. Il fenomeno supera ancora il 9% nelle città. E la situazione, in base ai dati dell’ultimo censimento, appare più grave nei quartieri con più famiglie in potenziale disagio.

Quanti hanno abbandonato la scuola in Italia e in Ue

Nel 2025 in media in Europa i giovani che avevano abbandonato la scuola prima del tempo erano il 9,1% del totale. Una quota sempre più vicina al raggiungimento della soglia del 9%, fissata dalle istituzioni Ue come obiettivo per il 2030. In questo quadro, l’Italia rientra tra i 17 paesi che hanno già raggiunto il target.

Nel continente la situazione appare molto differenziata. Gli stati in cui il fenomeno incide maggiormente sono Romania e Germania, dove raggiunge rispettivamente il 15,5% e il 13,1%. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, quest’ultimo paese – insieme ad altri del nord Europa – negli anni scorsi si è allontanato dalla traiettoria europea.

Tra i maggiori paesi dell’Ue da segnalare anche la Spagna – terza per incidenza del fenomeno (12,8%) – e la Francia dove si attesta al 7%. Incidenza ancora più contenuta in Polonia, dove scende al 4%.

Le differenze tuttavia non sono solo tra paesi, ma anche al loro interno. A partire dalla faglia che divide città e aree rurali. A livello europeo, in media, il fenomeno colpisce soprattutto le aree rurali (9,6%) e gli abitati ad urbanizzazione intermedia (10,1%), mentre coinvolge relativamente meno le città (8%).

Nel caso italiano, lo spaccato dell’abbandono scolastico rispetto al grado di urbanizzazione restituisce una fotografia diversa. Nelle città la quota di abbandoni precoci sfiora la doppia cifra (9,5%), mentre è sensibilmente più contenuto nelle aree intermedie (7,3%) e in quelle rurali (8%).

Segnale di una possibile difficoltà dei territori ad alta densità abitativa e, in particolare, delle loro periferie. Una difficoltà che spesso è collegata alla situazione socio-economica delle famiglie in queste zone, e che ci ricorda quanto la condizione di partenza e gli esiti educativi possano essere strettamente connessi.

La situazione dell’abbandono scolastico nelle città

Per comprendere meglio tale tendenza, abbiamo approfondito i dati raccolti e pubblicati da Istat per la commissione periferie. Questi, sebbene meno aggiornati di quelli nazionali appena visti, consentono di ricostruire il fenomeno in modo più disaggregato, per i comuni capoluogo delle 14 città metropolitane oggetto di rilevazione nel 2021.

In media, gli abbandoni scolastici precoci incidono maggiormente a Catania, dove oltre un giovane su 4 ha lasciato la scuola prima di raggiungere il diploma (26,5% del totale nel 2021). Seguono Palermo al secondo posto con il 19,8% e Napoli al terzo con il 17,6%. I livelli di abbandono precoce sono leggermente più contenuti a Cagliari (16,3%) e Messina (14,6%). A metà classifica Genova e Bari, entrambe con il 13,8%. Al di sotto del 10% Roma e Reggio Calabria.

Tra i giovani con cittadinanza non italiana l’uscita precoce dal sistema di istruzione è ancora più frequente. A Catania sono il 68,6%, a Bari il 60%, a Cagliari il 59,2%. Superano il 50% anche Napoli (55,9%) e Palermo (54,2%) e Messina (53,2%). Si avvicina molto a questa quota Reggio Calabria (49% dei giovani stranieri nel 2021 aveva lasciato la scuola prima del diploma). I tassi di abbandono più contenuti tra i ragazzi stranieri si riscontrano a Roma, Bologna, Milano e Torino, dove comunque superano un terzo del totale.

Tra le ragazze di 18-24 anni gli abbandoni precoci sono meno frequenti. Al primo posto si registra Catania con il 23,7%. Seguono alcune delle maggiori città del mezzogiorno come Palermo (18,1%), Napoli (15,7%), Messina (12,5%) e Cagliari (11,7%).

L’avere i genitori a loro volta senza diploma è uno dei fattori che influisce più frequentemente sulla scelta dei giovani di lasciare il percorso di studi, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato. A testimonianza di come questo fenomeno contribuisca a irrigidire l’ascensore sociale. Oltre un terzo di chi ha lasciato la scuola precocemente ha i genitori senza diploma a Catania (36,5%). Quote significative anche a Cagliari (31,9%) e Palermo (29,1%). 

Gli abbandoni precoci nelle aree delle città con più famiglie in disagio

Per questo motivo è interessante mettere a confronto due indicatori diversi, raccolti per le aree subcomunali delle città metropolitane italiane. Il primo è quello appena visto delle uscite precoci dal sistema di istruzione, che misura la quota di giovani di 18-24 anni con al massimo la licenza media, non iscritti a nessun corso regolare di studio.

Il secondo è l’incidenza delle famiglie con potenziale disagio economico, calcolato come percentuale di famiglie che hanno figli a carico, in cui la persona di riferimento ha meno di 65 anni e nessun componente è occupato o percettore di pensione da lavoro. Una situazione che verosimilmente può condurre in una condizione di disagio economico per il nucleo familiare.

Il grafico mostra che, in generale, esiste una tendenza. Al crescere della percentuale di famiglie che si trovano in potenziale condizione di disagio economico, tende ad aumentare anche il tasso di giovani (18-24 anni) che hanno lasciato precocemente gli studi.

Questa relazione suggerisce che il contesto socio-economico svantaggiato possa rappresentare un fattore di rischio per l’abbandono scolastico. Va ovviamente tenuto presente che una correlazione di per sé non implica una causalità diretta. L’abbandono scolastico e il disagio economico potrebbero essere entrambi sintomi di fattori strutturali più ampi, come la qualità dell’offerta formativa in alcune aree o la mancanza di opportunità lavorative qualificate. Situazioni che dovrebbero essere verificate con ulteriori indagini, zona per zona.

Allo stesso tempo, va considerato che le cause potenziali sono state ampiamente approfondite dalla letteratura in materia. Le difficoltà economiche familiari possono limitare l’accesso a risorse educative aggiuntive, creando la necessità di un ingresso precoce nel mondo del lavoro (talvolta anche informale), o semplicemente riflettere un minor capitale culturale che supporti il percorso formativo.

Intervenire alla radice di questo svantaggio socio-economico, che talvolta si traduce in un abbandono vero e proprio della scuola, ma molto più spesso in bassi apprendimenti e dispersione implicita, è cruciale per migliorare le prospettive future di ragazze e ragazzi che nei prossimi giorni inizieranno (o, purtroppo, non inizieranno) l’anno scolastico.

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Fonte: Standret (licenza)

L'articolo L’abbandono scolastico in Italia, in Europa e nelle città proviene da Openpolis.

Nel 2025 il 13,3% dei giovani tra 15 e 29 anni nel nostro paese si è trovato in condizione di Neet (dall’inglese, not in education, employment or training, persone senza lavoro, che non studiano e non sono in formazione). Nonostante si tratti di un dato in calo rispetto all’anno precedente, risulta essere ancora uno dei più alti del continente.

Il fenomeno dei Neet – giovani che non studiano, non lavorano e non sono inseriti in percorsi di formazione – non può essere letto soltanto come una condizione individuale, ma va compreso anche nella sua dimensione sociale. Il 15 luglio ricorre la giornata mondiale delle competenze giovanili e la presenza di una quota non marginale di giovani inattivi rappresenta senza dubbio una delle principali forme di dispersione del potenziale delle nuove generazioni. In altre parole, della risorsa più preziosa per una società.

La situazione in Italia e in Ue

Come ogni anno, Eurostat ha rilasciato i dati armonizzati a livello europeo sulla situazione riguardo a questo fenomeno. Nel 2025, i giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano e non lavorano rappresentano complessivamente l’11% della popolazione giovanile dell’Unione. In questo scenario, l’Italia continua a registrare una delle incidenze più elevate, nonostante sia in costante calo dal 2020.

Il paese è infatti il quarto in Europa, dietro solo a Romania (19,2%), Bulgaria (13,8%) e Grecia (13,6%). Gli stati che invece registrano i valori minori sono Paesi Bassi (5,3%), Svezia (5,9%) e Slovenia (7,6%).

Ci sono numerosi fattori che hanno un impatto sul fenomeno. Per esempio, maggiore è il grado di istruzione e minore è l’incidenza di Neet: in Europa, nel 2025, i giovani tra 15 e 29 anni con al massimo la licenza media che non studiano e non lavoravano sono il 12,8%, dato che scende all’11% per chi ha un titolo di scuola secondaria superiore e all’8% per chi è in possesso di una laurea.

Incide anche il grado di urbanizzazione, seppur con delle diversità tra i paesi europei. In generale, le aree rurali sono quelle in cui i Neet risultano più presenti, con una percentuale nel 2025 pari a 12,2%. Seguono le periferie e le città di medie dimensioni (11%) e le città più grandi (10,3%). Questa è una dinamica che caratterizza la maggior parte dei paesi europei. In Italia invece accade l’opposto: a riportare i valori più alti sono proprio i centri urbani più ampi (14,2%) a cui seguono le zone rurali (12,9%) e quelle periferiche (12,8%).

L’incidenza dei Neet nelle città italiane

Come abbiamo avuto modo di approfondire nel rapporto Giovani e periferie, la situazione varia molto tra le città italiane e la quota di Neet tende a essere più alta nelle realtà dove la condizione sociale di partenza è più difficile e dove anche il percorso scolastico risulta più critico.

I comuni capoluogo di città metropolitana con più giovani che non studiano e non lavorano, in base ai dati raccolti nell’ambito del censimento 2021, sono Catania (35,4%), Palermo (32,4%) e Napoli (29,7%). A quota 20% circa, tra le altre, le due città italiane più popolose, Roma e Milano. La quota scende sotto il 18% a Genova, Firenze e Bologna.

Bologna è il comune capoluogo di città metropolitana con meno Neet.

Si tratta di dati che aprono a due considerazioni, che approfondiamo nel corso dell’articolo. In primo luogo, per grandi città come quelle metropolitane il dato medio non necessariamente è omogeneo sull’intero territorio comunale, anzi. In secondo luogo, è importante comprendere come – anche a livello locale – il problema dei Neet sia strettamente connesso a una questione educativa più ampia.

La relazione con l’abbandono precoce della scuola nelle periferie

Anche all’interno di una stessa città perciò la situazione non è omogenea. Si prenda il caso di Catania, prima per incidenza dei Neet (35,4%). Nel capoluogo siciliano, la quota supera il 40% nel 1° Municipio e nel 6° Municipio; mentre è su livelli molto inferiori nel terzo (22%). Lo stesso vale per Bologna: a fronte del 17,3% medio, il fenomeno incide ancora meno in alcune aree subcomunali, come Siepelunga (11,3%), La Dozza (10,9%) e Scandellara (5,6%), mentre è più diffuso in aree come Ex Mercato Ortofrutticolo (47,2%), Caab (39,8%) e Pilastro (29,6%).

Ancora più interessante è osservare come anche in ambito urbano il fenomeno sia strettamente legato alla questione degli abbandoni scolastici precoci. Nei quartieri delle città dove più ragazzi hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica, tendenzialmente anche la quota di giovani Neet è più alta, e viceversa. Le aree subcomunali con meno abbandoni precoci coincidono generalmente con quelle dove il fenomeno dei Neet è meno grave.

Una relazione perfettamente comprensibile alla luce del fatto che un giovane che lascia la scuola prima di aver completato gli studi, oltre a non proseguire nel percorso di istruzione, potrebbe avere anche più difficoltà nell’accesso al lavoro. Basti pensare che meno della metà dei 18-24enni che hanno abbandonato precocemente gli studi è occupato (47,2%), come ricostruito alla fine dell’anno scorso nel rapporto di Istat dedicato ai ritorni occupazionali dell’istruzione. Una quota che, sebbene cresciuta negli ultimi anni, resta inferiore al 50%. E che comunque considera tutti gli occupati, a prescindere da reddito, tutele e posizione lavorativa.

La relazione tra Neet e abbandoni scolastici in 2 città

Abbiamo approfondito questo legame nelle due città agli estremi della distribuzione: Catania e Bologna. Perché la correlazione tra alti abbandoni e presenza di giovani Neet non riguarda solo le grandi città del sud. Anche in città dove il fenomeno è mediamente meno frequente, come quelle del centro-nord, possono esservi aree urbane più colpite.

Quartieri spesso periferici, con più disagio sociale della media, dove l’abbandono precoce della scuola e la presenza di giovani che non studiano e non lavorano incide maggiormente.

A Catania, se si confrontano i 6 municipi in cui è ripartita la città, si vede come i due fenomeni – abbandoni e Neet – riguardino le stesse aree. In particolare il primo e sesto municipio, dove l’incidenza dei giovani che non studiano e non lavorano supera il 40%. Si tratta anche delle due ripartizioni comunali con più uscite precoci dal sistema di istruzione. Oltre un terzo dei giovani di queste aree hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica.

A Bologna, dove la disaggregazione dei dati rilasciati da Istat per la commissione periferie consente di arrivare fino alle 90 aree statistiche in cui è ripartita la città, emerge in modo simile.

Le 10 zone subcomunali con più giovani Neet in 8 casi sono anche quelle con più abbandoni scolastici precoci.

A testimoniare come anche a Bologna, città dove il fenomeno è certamente meno diffuso (il caso più virtuoso tra le 14 città metropolitane rilevate), la questione educativa e quella delle prospettive dei più giovani siano fortemente collegate. E riguardi quartieri specifici delle città, in cui i diversi fattori di disagio possono sovrapporsi e rafforzarsi a vicenda.

Le prospettive dei più giovani, una questione sociale ed educativa

È a un livello così disaggregato che è più facile individuare la cosiddetta “trappola della povertà educativa”. I quartieri delle città con più famiglie in disagio sono spesso quelli con più abbandoni scolastici. E, quasi di conseguenza, quelli con più giovani che finiscono fuori da qualsiasi percorso di studio o di lavoro e dove perciò le prospettive di ragazze e ragazzi diventano più incerte.

In assenza di un intervento sociale ed educativo forte, il rischio è che le disuguaglianze finiscano per trasmettersi da una generazione all’altra. Spezzare questo circolo vizioso significa quindi intervenire non solo sulla condizione giovanile, ma anche, più in generale, sulla riduzione dei divari all’interno delle città.

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Foto: Limbo Hu (licenza)

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In questo contesto, la scuola rappresenta uno dei principali presìdi educativi e sociali delle aree periferiche. L’accesso a servizi scolastici di qualità, come il tempo pieno nella scuola primaria, può infatti contribuire a ridurre le disuguaglianze educative e a offrire maggiori opportunità a bambini e ragazzi che vivono in contesti più fragili.

Abbiamo analizzato il tema della questione educativa nelle periferie urbane attraverso i dati sull’accessibilità alle scuole con tempo pieno, per capire quanto questo servizio sia effettivamente diffuso e raggiungibile nelle diverse zone delle città metropolitane.

Scuole aperte nelle periferie, perché sono importanti

Nell’ultimo rapporto Giovani e periferie, abbiamo avuto modo di approfondire come la presenza di scuole, e anche la loro apertura pomeridiana, sia uno strumento potente per migliorare la condizione nelle aree urbane.

Può offrire un contributo decisivo nella riduzione dei divari educativi e nel contrasto della dispersione, perché consente lo svolgimento di attività educative, didattiche, formative anche al di fuori dell’orario scolastico.

Ma una scuola che resta aperta anche di pomeriggio è anche un presidio sociale sul territorio insostituibile. L’estensione dell’orario di apertura può avere un impatto che non è esclusivamente educativo: rappresenta un luogo sicuro dove poter trascorrere il tempo libero. Una funzione essenziale, soprattutto nelle periferie urbane, dove la carenza di spazi di aggregazione alternativi si fa sentire maggiormente.

Nel rapporto avevamo avuto modo di riscontrare come l’incidenza di studenti frequentano il tempo pieno variasse fortemente tra le città. In alcune, come Milano, Firenze, Torino e Roma, oltre l’85% degli alunni delle primarie statali frequenta scuole con il tempo pieno; mentre la quota scende al di sotto del 10% a Reggio Calabria e Palermo. Con differenze interne nelle città: a Palermo, ad esempio, a fronte di una media cittadina pari a circa il 5%, la quota supera il 30% in quartieri come Tribunali-Castellammare (47,4%) e Palazzo Reale – Monte Di Pietà (34%).

La raggiungibilità delle scuole primarie con il tempo pieno

In questo approfondimento, analizziamo un altro indicatore altrettanto rilevante, elaborato nell’ambito delle attività di Istat per la commissione periferie di questa legislatura. Si tratta della quota di popolazione che risiede in sezioni di censimento che distano al massimo 1,5 chilometri dalla scuola primaria a tempo pieno più vicina. Un indicatore che consente di valutare la questione da un punto di vista diverso: l’accessibilità territoriale di servizi scolastici che offrono il tempo pieno.

La classifica sull’accessibilità alle scuole primarie a tempo pieno conferma un divario marcato tra i capoluoghi di città metropolitana italiani, lungo la faglia nord-sud. Milano e Torino si collocano in testa con percentuali vicine al 100%, seguite da vicino da Cagliari, Firenze e Bologna. In tutti questi comuni, la quota di popolazione cge vive in una sezione di censimento distante al massimo 1,5 km dalla scuola primaria a tempo più vicina supera il 95%.

Al contrario, molte città del mezzogiorno occupano le posizioni inferiori. La coda della classifica è interamente composta da città meridionali, in particolare Messina, Reggio Calabria e Palermo (quest’ultima a quota 44,7%). Indicando una forte disparità territoriale nella capillarità del servizio, con il nord e il centro che garantiscono un accesso quasi universale, molto meno frequente nel sud.

Parallelamente, anche nella stessa città possono convivere situazioni di accessibilità radicalmente diverse. Spesso queste si correlano con altri fattori di disagio. Ad esempio, le aree subcomunali delle città metropolitane dove è più bassa la quota di residenti vicini a scuole con il tempo pieno, sono spesso anche quelle con i valori immobiliari più bassi e quelle con più famiglie in potenziale disagio economico.

Altro aspetto rilevante è comein pochi chilometri quadrati possano registrarsi divari anche molto ampi in termini di accessibilità delle scuole a tempo pieno. Lo abbiamo approfondito per le due città emerse dall’analisi precedente.

Dentro le città: un focus su Milano e Palermo

A Palermo, in 3 aree subcomunali (Tribunali-Castellammare, Palazzo Reale – Monte Di Pieta’ e Cuba-Calatafimi) l’accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno raggiunge il 100%. Non casualmente, le prime due sono anche le zone con maggiore incidenza degli alunni delle scuole primarie a tempo pieno della città.

Al contrario, 7 zone si caratterizzano per una quota di popolazione a meno di 1,5 km dalla scuola a tempo pieno più vicina inferiore all’1%. Si tratta di Boccadifalco, Partanna Mondello, Montepellegrino, Villagrazia-Falsomiele, Borgo Nuovo, Tommaso Natale – Sferracavallo e Arenella – Vergine Maria. In queste zone, come in 14 quartieri su 25, la quota di alunni che frequentano scuole con il tempo pieno risulta pari a 0.

A Milano, l’offerta è complessivamente omogenea sul territorio, con una media comunale molto elevata (98,7%) di accessibilità della popolazione residente alle scuole primarie a tempo pieno. In gran parte dei nuclei di identità locale la quota raggiunge il 100%, segnalando una capillarità estesa del servizio sul territorio comunale.

Livelli inferiori al 95%, sebbene superiori al 66%, si registrano in zone come Parco Monluè – Ponte Lambro, Lambrate, Quarto Cagnino, Lorenteggio, Quarto Oggiaro, Quinto Romano, Adriano, Maggiore – Musocco.

Cosa comporta per le politiche pubbliche

La presenza e l’accessibilità delle scuole – in particolare quelle con tempo pieno – possono rappresentare una leva cruciale per migliorare le condizioni sociali ed educative delle periferie urbane.

I margini di azione in questo senso sono ampi. Oggi l’offerta di scuole accessibili e diffuse sul territorio non è uniforme: nelle città del nord e del centro l’accesso è quasi universale (pur con differenze interne anche significative), mentre in molte città del mezzogiorno permangono forti carenze. Anche all’interno delle singole città si osservano divari importanti tra quartieri centrali e aree periferiche. In alcune zone, la popolazione residente non dispone di una scuola primaria a tempo pieno raggiungibile nel raggio di 1,5 chilometri, con conseguenze dirette sulle opportunità educative dei bambini che vivono in questi contesti.

In questa prospettiva, investire nell’apertura e nella capillarità delle scuole nelle aree periferiche significa intervenire contemporaneamente su più fronti: riduzione delle disuguaglianze educative, contrasto alla dispersione scolastica, contrasto del disagio giovanile, rafforzamento della comunità educante, e miglioramento della qualità della vita nei quartieri. Le politiche di rigenerazione urbana e di sviluppo delle periferie dovrebbero quindi considerare la scuola come una vera infrastruttura sociale strategica, da rendere accessibile e pienamente funzionante in tutti i territori.

Rafforzare la presenza delle scuole e garantire la possibilità di frequentare il tempo pieno anche nelle aree più marginali non è soltanto una misura educativa, ma un investimento strutturale per rendere le periferie più inclusive, vivibili e sicure.

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Tra pochi giorni circa mezzo milione di studenti e studentesse inizieranno a sostenere le prove dell’esame di maturità 2026. Un passaggio fondamentale che va oltre il semplice rendimento scolastico. Valutare il livello delle competenze raggiunte infatti rappresenta un indicatore importante su almeno due fronti. Da un lato, avere un livello di competenze adeguato è fondamentale per i ragazzi, non solo per il prosieguo del loro percorso formativo e professionale ma anche per essere cittadini a tutto tondo e partecipare pienamente alla vita democratica del paese.

Dall’altro lato si tratta anche di un importante momento per riflettere su quanto il sistema educativo italiano nel suo complesso sia in grado di trasferire ai propri studenti le competenze di base necessarie. In un contesto sociale ed economico sempre più segnato dall’innovazione tecnologica, il tema delle competenze assume un rilievo ancora maggiore.

La crescente diffusione dell’intelligenza artificiale sta trasformando il mondo del lavoro, l’accesso alle informazioni e le modalità di apprendimento. Per questo, oltre alle competenze di base, diventa sempre più importante sviluppare la capacità di comprendere e padroneggiare questi strumenti in modo consapevole, conoscendone potenzialità, limiti e rischi. Una sfida che riguarda non solo la preparazione professionale futura, ma anche la formazione di cittadini in grado di orientarsi criticamente in una società sempre più digitale.

Purtroppo da questo punto di vista permangono alcune criticità. Da un lato, la quota di abbandoni precoci – ovvero di giovani che lasciano la scuola dopo le medie – non è mai stata così bassa. Gli ultimi dati rilasciati ad aprile nell’ambito delle statistiche sul benessere equo e sostenibile hanno mostrato che nel 2025 le uscite precoci in Italia sono scese all’8,2%. Un valore in continua discesa nell’ultimo decennio e che consente al nostro paese di raggiungere l’obiettivo europeo del 9% in anticipo sul 2030.

Dall’altro lato però, questo è solo uno degli indicatori per valutare la condizione educativa di ragazze e ragazzi. In base alle rilevazioni di Invalsi, in particolare per quanto riguarda le competenze alfabetiche, non si è ancora tornati ai livelli pre-Covid. Anzi, il risultato del 2025 ha fatto registrare una preoccupante inversione di tendenza rispetto all’anno precedente in cui si era invece assistito a un parziale recupero. Se da un lato quindi è in netto miglioramento la quota di chi ha lasciato la scuola prima del tempo, non stanno diminuendo gli studenti che – pur completando gli studi – arrivano in quinta superiore con competenze inadeguate.

Si tratta di dinamiche estremamente complesse, su cui incidono diversi fattori. Come abbiamo già avuto modo di raccontare in passato infatti, sui risultati degli studenti molto spesso incide anche il loro background sociale, economico e culturale. Appianare questo tipo di ostacoli è uno degli obiettivi che la Costituzione attribuisce anche al nostro sistema scolastico, si tratta però di un compito tutt’altro che semplice.

Spesso i divari educativi iniziano ben prima dell’arrivo alle superiori, con le lacune acquisite nel primo ciclo di istruzione che in molti casi si trascinano anche negli anni successivi. Ciò comporta ritardi nel percorso di studi, interruzioni, ripetenze e altri fenomeni connessi con quello più ampio della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

Peraltro, come vedremo in questo articolo, anche i territori dove vivono ragazzi e ragazze sembrano influenzare i loro risultati. Con i grandi centri urbani che fanno registrare generalmente risultati migliori rispetto alla media complessiva nazionale.

Le prove Invalsi 2025: un nuovo passo indietro

Un recente rapporto di Invalsi pubblicato lo scorso marzo ha restituito gli esiti delle prove somministrate agli studenti e alle studentesse nel 2025. Dalle rilevazioni emerge una situazione abbastanza preoccupante. Il punteggio medio fatto registrare nelle prove di italiano infatti è sceso a 184,7, toccando il punto più basso dal 2019. In quell’anno, l’ultimo prima della pandemia, il punteggio medio nazionale in italiano era pari a 200. Con l’avvento dei lockdown e della didattica a distanza, questo valore è crollato a 186,3 nel 2021. Dopo una lieve ripresa registrata nel 2024 (185,9), l’anno 2025 ha segnato un nuovo peggioramento.

Sulla base dei punteggi ottenuti, Invalsi suddivide gli studenti e le studentesse in 5 diversi livelli di competenza alfabetica. I livelli 1 e 2 indicano risultati non in linea con i traguardi previsti. Il livello 3 rappresenta la soglia di adeguatezza. I livelli 4 e 5 indicano invece competenze elevate. Nel 2025, quasi la metà degli studenti è rimasta confinata nei primi due livelli.

Questa situazione alimenta il fenomeno della dispersione scolastica implicita. Vale a dire di tutti quegli studenti che arrivano al diploma pur non possedendo le competenze minime richieste. A livello nazionale, secondo il rapporto annuale Invalsi, nel 2025 erano l’8,7%. Tale dato risulta in aumento rispetto al 2024 e colpisce maggiormente i maschi e gli studenti svantaggiati.

La tendenza alla progressiva diminuzione del livello complessivo delle competenze degli studenti si registra in ogni tipo di scuola ma con livelli significativamente differenti. Nei licei classici, scientifici e linguistici ad esempio, nel 2019, l’87% degli studenti aveva conseguito risultati almeno soddisfacenti. Nel 2025 la quota è scesa al 74%. Negli altri tipi di scuola la dinamica è simile ma con livelli di partenza molto più bassi. Negli istituti tecnici, nello stesso periodo di tempo, si è passati dal 56% al 40%, mentre in quelli professionali dal 28% al 18%.

La contrazione più significativa tuttavia la fa registrare la categoria degli “altri licei” (artistico, musicale e coreutico, scienze umane, sportivo), dove si è passati dal 72% di studenti con risultati almeno soddisfacenti al 50% (-22 punti percentuali).

Questi numeri indicano che le filiere tecniche e professionali faticano ad assicurare i traguardi fondamentali. In molte regioni peraltro, il risultato medio negli istituti professionali si ferma al livello 1, il gradino più basso.

L’origine socio-economica come fattore determinante

Nonostante la tendenza generalizzata alla progressiva diminuzione delle competenze alfabetiche, quindi, i risultati cambiano anche in maniera significativa a seconda del tipo di scuola.

Ma come abbiamo già detto, i divari educativi non nascono all’ultimo anno delle superiori. Spesso si consolidano già al termine del primo ciclo di istruzione. Molte lacune sono visibili alla fine delle scuole medie, influenzando la scelta dell’indirizzo superiore. Tale scelta peraltro non è mai neutra ma risente pesantemente della condizione economica e culturale della famiglia di provenienza. Per chi viene da una famiglia svantaggiata, in caso di prosecuzione degli studi, l’opzione del liceo appare in molti casi di fatto preclusa.

I dati del consorzio Almadiploma, pubblicati nel febbraio scorso, hanno infatti messo in luce come solo il 15,7% dei diplomati nei licei appartenga a una famiglia di lavoratori esecutivi. Dato peraltro in flessione, sebbene contenuta, rispetto al 2024 (-0,7 punti percentuali). I figli di operai e affini sono invece oltre un terzo dei diplomati nei professionali (35,9%). In modo speculare, appartiene alle classi più abbienti oltre un terzo dei diplomati nei licei. Vale a dire il 33,7% di chi ha conseguito il titolo, a cui si affianca un altro 32,2% di studenti provenienti da famiglie riconducibili alla classe media impiegatizia. Al contrario, meno del 14% di chi si diploma in un istituto professionale e solo il 18,3% di chi esce da un tecnico viene da famiglie abbienti.

Questa dinamica suggerisce che il percorso di studi scelto spesso non riflette le reali attitudini dello studente, ma il suo punto di partenza. Sempre secondo il rapporto Invalsi infatti, gli studenti provenienti da famiglie avvantaggiate (status Escs alto) ottengono punteggi medi in italiano superiori a 200. Chi vive in contesti svantaggiati invece si ferma a circa 30 punti sotto. In questo modo si perpetua il circolo vizioso della povertà educativa.

Le competenze alfabetiche alla fine del primo ciclo di istruzione nei comuni capoluogo

Finora ci siamo soffermati su dati aggregati a livello nazionale. Tuttavia queste informazioni, come sappiamo, non restituiscono quelli che sono i divari e le difficoltà che caratterizzano i diversi territori del paese. Per questo è sempre importante andare a vedere cosa succede a livello locale. Per valutare il livello di competenza alfabetica nei territori è possibile fare riferimento alle elaborazioni di Istat che riportano il punteggio medio ottenuto dagli studenti a cui sono stati somministrati i test Invalsi. In questo caso l’informazione è disponibile solo per i comuni capoluogo di provincia e per i ragazzi e le ragazze delle classi terze della scuola secondaria di primo grado. Dati comunque interessanti, alle luce di quanto detto nei paragrafi precedenti sull’origine delle disuguaglianze.

Nel 2024, ultimo anno della rilevazione, in 40 comuni il punteggio medio fatto registrare dagli studenti è stato pari o superiore a 200. I valori più elevanti in assoluto sono quelli di Macerata (211), Siena (210,9) e Fermo (209,4). Viceversa i punteggi più bassi si rilevano a Caltanissetta (179,3), Prato (180,6) e Palermo (181).

Un altro indicatore certamente interessante da analizzare riguarda la variazione dei punteggi medi nel tempo. Facendo un confronto tra il 2019, ultimo anno prima della pandemia, possiamo osservare come in 103 capoluoghi su 112 il livello dei punteggi si sia contratto.

Le diminuzioni più consistenti sono state a Mantova, dove si è passati da un punteggio medio di 208 a 192,9 (-15,1 punti), Nuoro (-13,9) e Aosta (-12,9). Sul versante opposto, l’incremento più significativo lo ha fatto registrare Carbonia, passata da un punteggio medio di 187,4,3 nel 2019 a 190,5 nel 2024 (+3,1). Seguono Ragusa (+2,1) e Trapani (+1,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze alfabetiche degli studenti in III media sono elaborazioni Istat sulla base delle prove Invalsi.

Foto: RDNE Stock Project (Licenza)

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Nonostante negli ultimi anni altri problemi abbiano centralizzato l’attenzione pubblica (dalla pandemia alle guerre), quella ambientale rimane una questione molto sentita, come ha mostrato un’indagine dell’anno scorso condotta a livello europeo.

In ambito Ue, i giovani sono il segmento demografico più preoccupato per il cambiamento. Comprensibilmente, è soprattutto chi è esposto ai problemi ambientali a mostrare le maggiori preoccupazioni.

Questa tendenza non significa tuttavia che vi sia sempre un collegamento diretto tra esposizione al rischio e preoccupazione verso queste problematiche. I recenti dati Istat rilasciati nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile hanno mostrato in questo senso un quadro in chiaro-scuro. Variabile anche in funzione della fascia d’età: tra i ventenni la preoccupazione per il clima e l’insoddisfazione per la qualità dell’ambiente appare più alta rispetto a ragazze e ragazzi più giovani.

Adolescenti e ventenni: percezioni in parte diverse sull’ambiente

In media, dopo anni di incremento, appare in relativo calo la quota di popolazione preoccupata per il cambiamento climatico, in particolare tra i giovanissimi. Le persone che ritengono il cambiamento climatico o l’aumento dell’effetto serra e il buco
dell’ozono tra le 5 preoccupazioni ambientali prioritarie sono aumentate molto nel corso degli anni ’10 di questo secolo. L’ultimo periodo mostra invece una tendenza più altalenante, con un calo visibile soprattutto tra gli adolescenti (14-19 anni), e molto meno nitido tra ragazze e ragazzi più grandi (20-24 anni). Una dinamica che comunque riflette una tendenza complessiva, visibile anche per la media della popolazione.

Nello stesso periodo appare piuttosto elevata, tra gli adolescenti, la quota di coloro che si dichiarano molto o abbastanza soddisfatti per la situazione ambientale (aria, acqua, rumore) della zona in cui vivono, pari al 74,1% nel 2024. Molto più della media della popolazione (68% nello stesso anno) e dei giovani ventenni. Tra 20 e 24 anni infatti la quota di soddisfatti per la situazione ambientale scende al 66,8% nel 2024; era di 3 punti percentuali superiore nel 2023 (69,7%).

Percezioni e tendenze strutturali sulla condizione ambientale

Si tratta di una tendenza su cui riflettere per diversi motivi. In primo luogo, la preoccupazione per il cambiamento climatico e l’insoddisfazione per il clima tende a correlarsi con il titolo di studio. Più è alto, più è probabile che la persona si curi degli aspetti ambientali o li percepisca come critici. Un segnale da non sottovalutare, perché comporta il rischio che questi temi vengano sempre più relegati a questione minoritaria o, peggio, elitaria.

E questo proprio quando in realtà – come è sempre il rapporto Bes di Istat a segnalare -gli effetti della crisi climatica in corso appaiono sempre più evidenti, riflettendosi sulla sulla vita quotidiana delle persone.

Da un lato è vero che diversi indicatori ambientali sono in miglioramento. Nell’ultimo decennio la qualità dell’aria ha risentito in modo positivo della diminuzione delle concentrazioni di pm2,5, così come del calo delle emissioni di CO2.

Dall’altro, altri indicatori meteo-climatici come i giorni di durata dei periodi di caldo, o quelli consecutivi senza pioggia, mostrano un peggioramento nell’ultimo periodo. Segnalando come la strada per il contrasto del cambiamento climatico resti ancora lunga e complessa.

Per questo motivo, una consapevolezza diffusa su questi temi non va considerata un fattore secondario; a partire dalla sensibilizzazione a scuola su questi temi. Scuole che, come approfondiamo in questo articolo, in alcuni casi possono essere anch’esse esposte a problemi ambientali e di inquinamento.

Quanto incide sulle scuole l’inquinamento atmosferico

In media in Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, poco meno di mille risultano collocati nei pressi di una fonte di inquinamento atmosferico. Si tratta del 2,3% del totale, con divari regionali rilevanti. In Liguria si sfiora il 6%, seguono il Lazio con il 4,4% e la Puglia con il 3,8%. Queste regioni, insieme all’Emilia-Romagna (3,7%), rappresentano le aree con la più alta incidenza di scuole esposte.

Al contrario, la maggior parte delle regioni si colloca al di sotto della soglia del 3%, con una quota inferiore all’1% in Friuli-Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo, Basilicata, Calabria e Molise. In generale, i dati suggeriscono che il problema della vicinanza a fonti di inquinamento atmosferico per le strutture scolastiche appare circoscritto a specifici contesti territoriali, rendendo cruciale un approccio mirato, di livello almeno comunale.

Nei capoluoghi di provincia, il 5% degli edifici scolastici statali risulta situato in prossimità di fonti di inquinamento atmosferico, una quota pari a circa il doppio della media nazionale (2,3%). Allo stesso tempo, l’analisi evidenzia che questa condizione non è distribuita in modo omogeneo tra le città italiane, ma presenta differenze significative da territorio a territorio.

In 53 capoluoghi, circa la metà del totale, questo problema non è dichiarato per nessuna scuola statale. Mentre il capoluogo di provincia dove è dichiarata con maggiore frequenza la vicinanza delle scuole a fonti di inquinamento atmosferico è La Spezia. In questo comune sono censiti 53 edifici scolastici statali, di cui per 22 gli enti proprietari hanno riportato la vicinanza a tali fonti (il 41,5% del totale). Immediatamente dopo si posiziona Foggia, con una quota del 38,5%. Seguono a maggiore distanza Taranto con il 27,4% e Imperia con il 25,9%.

Tra i primi 10 capoluoghi per incidenza di scuole vicine a fonti di inquinamento atmosferico anche Pistoia (16,9%), Ancona (14,1%), Reggio nell’Emilia (10,9%), Napoli (10,5%), Treviso (10,3%) e Livorno (9,9%). Questi dati suggeriscono che, in alcuni specifici contesti urbani, è cruciale adottare misure di mitigazione e di pianificazione territoriale per proteggere la salute degli studenti e del personale scolastico.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla vicinanza degli istituti scolastici statali a fonti di inquinamento atmosferico sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: Markus Spiske (licenza)

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Lo sport è universalmente riconosciuto come uno strumento fondamentale per lo sviluppo fisico, la socializzazione e l’apprendimento di valori come il rispetto delle regole e il gioco di squadra, come abbiamo avuto modo di approfondire in passato. Eppure, in Italia, il diritto alla pratica sportiva per i giovanissimi è tutt’altro che garantito in modo equo.

Un recente rapporto dell’istituto nazionale di statistica ha messo in luce come oltre il 60% dei giovanissimi pratichi sport al di fuori dell’orario scolastico, soprattutto il calcio tra i ragazzi, la palestra tra le ragazze.

Tuttavia, sebbene il 64,5% dei ragazzi tra gli 11 e i 19 anni pratichi un’attività sportiva al di fuori dell’orario scolastico, questa media nasconde profonde disuguaglianze dettate dal genere, dalla cittadinanza e dal contesto sociale di provenienza.

Le disuguaglianze nell’attività sportiva fuori da scuola

I dati dell’ultima indagine Istat, pubblicata nel dicembre scorso, restituiscono la fotografia di un paese in cui l’accesso allo sport in ambito extrascolastico è un’opportunità che resta fortemente condizionata dalle possibilità familiari. Il background socio-culturale, misurato attraverso il titolo di studio dei genitori, traccia un confine netto: più del 75% dei figli di laureati pratica regolarmente sport, ma la quota scende nelle famiglie con livelli di istruzione inferiori. Nello specifico, questa barriera sociale si intreccia con il divario di genere, aggravandolo.

Complessivamente, i maschi praticano sport con maggiore frequenza delle femmine (73,5% contro 55%) e le ragazze, superati i 13 anni, fanno attività sportiva in meno di un caso su due. Tuttavia, uno dei dati più rilevanti emerge dall’incrocio tra genere ed estrazione sociale: mentre sette figlie di laureati su dieci possono accedere alla pratica sportiva fuori da scuola, solo tre su dieci ci riescono se i genitori non possiedono un diploma superiore.

A rimanere ai margini sono spesso anche i giovanissimi di cittadinanza straniera, per i quali l’attività sportiva è molto meno frequente. Meno della metà dei ragazzi stranieri (47,3%) fa sport, con un calo drastico per le ragazze con cittadinanza non italiana, che lo praticano solo in un caso su tre. Per alcune comunità, l’esclusione appare ancora più marcata: tra le ragazze di origine cinese e marocchina, solo una su quattro ha accesso a un’attività sportiva.

In un contesto in cui le famiglie non sempre riescono – per limiti economici, culturali o sociali – a garantire ai minori l’accesso alla pratica sportiva nel tempo libero, la scuola rimane un presidio fondamentale per il diritto al movimento e alla salute.

Quante scuole hanno una palestra o una piscina

È in questo senso che la dotazione infrastrutturale delle scuole, con la presenza di strutture sportive, cessa di essere un semplice dettaglio architettonico. L’assenza della palestra a scuola, ovviamente, da sola non significa in automatico un problema, potendo utilizzare per l’educazione fisica altri istituti o impianti sportivi del territorio, magari limitrofi. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio, rispetto alla necessità di fare sport.

Quante scuole italiane hanno dotazioni di questo tipo? Per comprenderlo, possiamo avvalerci degli open data del ministero dell’istruzione; sono gli stessi enti proprietari degli edifici scolastici statali a indicare la presenza di dotazioni in questo senso, come una palestra o una piscina.

In Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, sono 15.067 quelli per cui è segnalata la presenza di una palestra o di una piscina (38,3%). Per 24mila non è dichiarata la presenza di tali dotazioni, mentre per 271 l’informazione non è censita.

Analizzando i dati nel dettaglio, il quadro cambia molto tra i diversi territori.

La Liguria è la regione con l’incidenza più elevata: il 53,7% dei suoi edifici scolastici statali è dotato di palestra o piscina. A seguire, la Puglia e la Lombardia mostrano percentuali di poco inferiori, rispettivamente con il 49,2% e il 48,8% degli edifici attrezzati. In queste regioni quasi un edificio su due risulta attrezzato per fare sport a scuola.

Al contrario, in coda alla classifica troviamo la Calabria, con la percentuale più bassa di edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina (21,8%), seguita dall’Umbria (23,7%). In queste regioni, le strutture sportive sono presenti in meno di un edificio scolastico su quattro. Ciò ovviamente non significa che gli alunni che frequentano queste scuole non abbiano accesso alla palestra, in altri istituti o in impianti sportivi della zona. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio.

I divari nell’offerta di palestre scolastiche sul territorio

L’analisi rispetto alla classificazione dei comuni per area interna rivela una correlazione tra centralità territoriale e dotazione infrastrutturale.

I comuni polo, baricentrici in termini di servizi, registrano la percentuale di copertura più alta, superiore al 42%. Tale concentrazione appare coerente con il ruolo di centri di servizi svolto da queste aree.

Le aree territoriali meno centrali e più distanti dai servizi mostrano una progressione decrescente. I comuni di cintura, ovvero gli hinterland delle città principali, si attestano al 38,1%. La quota di scuole con strutture sportive cala ulteriormente nelle aree interne. Nei comuni intermedi, a circa mezz’ora di distanza dai poli, la quota di edifici scolastici con palestra o piscina scende al 35%.

L’incidenza di scuole con la palestra scende ulteriormente allontanandosi dai poli. I comuni periferici (a oltre 40 minuti dal polo più vicino) e ultraperiferici (a oltre un’ora di distanza) sono quelli con la minor incidenza, attestandosi al 34% circa. Questi dati indicano che, in media, la presenza di strutture sportive negli edifici scolastici statali tende a diminuire progressivamente allontanandosi dai principali centri urbani.

Divari profondi anche tra le città

Ciò detto, anche tra le stesse città la situazione non è omogenea. Se si considerano i soli capoluoghi di provincia, Milano registra il dato più elevato, con quasi l’80% degli edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Seguono altri centri con alta incidenza, tra cui Firenze (71,5%), Bologna (71,2%) e Monza (71,2%), segnalando una notevole concentrazione di strutture sportive nelle scuole di questi contesti urbani.

Le percentuali più basse, al contrario, si riscontrano in 4 capoluoghi che non raggiungono il 15% di strutture per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Catanzaro presenta il valore più basso tra questi comuni, con il 9,5% degli edifici scolastici attrezzati per lo sport. Seguono Forlì (10,3%) e Teramo (13,6%), assieme a Latina (14,2%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di piscine e palestre negli istituti scolastici sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo I divari territoriali nelle strutture sportive scolastiche proviene da Openpolis.

Tuttavia le mense sono presenti in poco più di un terzo degli edifici scolastici statali del paese, con differenze territoriali molto marcate tra nord e sud. Se infatti oltre il 70% delle scuole in Valle d’Aosta possiede una mensa, quest’ultima è presente in meno del 15% dei plessi scolastici siciliani.

Poter usufruire di una mensa è infatti spesso fondamentale per il proseguo delle lezioni nel pomeriggio, permettendo la normale frequenza delle attività educative e venendo anche incontro alle alle esigenze dei genitori che lavorano. Ma anche il momento stesso del pasto ha un’importanza cruciale per ragazze e ragazzi. Dal momento che viene effettuato in uno spazio condiviso, si creano possibilità di connessione e socializzazione al di fuori dell’orario prettamente scolastico.

Inoltre, viene garantito un pasto adeguato a livello di porzioni e di bilanciamento dei macronutrienti almeno una volta al giorno, un elemento da non sottovalutare per famiglie in condizione di fragilità economica e sociale. Il pranzo diventa infine un momento dove è anche possibile imparare come si compone un’alimentazione corretta all’interno di uno stile di vita salutare.

Le mense scolastiche presidio contro la povertà alimentare

La povertà alimentare è un fenomeno difficile da definire. Se nei paesi in via di sviluppo è prettamente legata alla disponibilità di cibo e alla sua diretta accessibilità, nelle economie occidentali è una questione che si lega a molti altri aspetti. Come evidenziato nella letteratura sull’argomento, si lega al tema del cosiddetto “paradosso della scarsità dell’abbondanza” (Campiglio e Rovati, 2009): nonostante la presenza di alimenti, l’accesso a risorse adeguate al proprio sostentamento è impossibile per alcune fasce della popolazione.

A prescindere dal contesto, la corretta alimentazione non è soltanto legata a un adeguato apporto calorico: bisogna anche considerare la disponibilità dei diversi macronutrenti e la possibilità di avere del cibo di qualità e seguire diete salutari sin dai primi anni di età, elementi cruciali nell’evitare l’insorgenza di malattie croniche nel tempo.

Si tende quindi a considerare in senso più ampio l’esposizione alla malnutrizione, che oltre alle condizioni di carenza (denutrizione) include anche situazioni legate al sovrappeso e all’obesità e squilibri di elementi necessari per le funzioni vitali. Chiaramente, la povertà alimentare e le situazioni di malnutrizione incidono ancora di più su bambini e ragazzi che stanno attraversando l’età dello sviluppo, per cui ci sono raccomandazioni specifiche.

In questo contesto, un’indicazione utile per comprendere il quadro italiano è la possibilità delle famiglie di mangiare carne o pesce ogni due giorni. Nel 2024, 11 famiglie ogni 100 dichiarano delle difficoltà nel potersi permettere un pasto proteico. Tra le tipologie familiari che mostrano le maggiori difficoltà spicca la famiglia monogenitoriale con almeno un figlio minore (13,4%). Concentrandosi più nello specifico sulla condizione minorile, i dati del 2019 mostrano dei divari tra le regioni italiane. Come abbiamo approfondito in passato, in Italia il 2,8% dei minori non riesce a consumare un pasto proteico al giorno. Si tratta di numeri che tendono ad incrementare nelle regioni del sud, con incidenze maggiori in Sicilia (8,4%), Campania (5,4%) e Basilicata (4,9%).

Questo dato va interpretato alla luce della complessità del fenomeno. Possono infatti incidere situazioni di indigenza economica ma anche educazione alimentare e facilità ad accesso a specifici servizi. In questo quadro, le mense scolastiche rivestono un valore essenziale, sottolineato spesso nelle relazioni e negli interventi del garante dell’infanzia.

Abbiamo dunque analizzato i dati della presenza delle mense scolastiche all’interno degli edifici scolastici statali per l’anno scolastico 2024-2025 rilasciati dal ministero dell’istruzione e del merito su cadenza annuale per capire come si distribuisce il servizio sul territorio nazionale.

Come si distribuiscono le mense sul territorio italiano

In Italia sono presenti 39.351 edifici che comprendono scuole statali. Di questi, 14.362 riportano la presenza di uno spazio adibito alla mensa.

Si tratta però di un dato che nasconde profonde differenze territoriali tra l’area del centro-nord e il mezzogiorno. I contesti dove l’incidenza è più alta sono la zona del nord-ovest (50,8% degli edifici), centro (41,6%) e nord-est (38,3%). Più bassi invece i dati del sud (24,1%) e le isole (22,3%). Tra il valore maggiore e quello minore ci sono circa 30 punti percentuali di differenza. Un divario che risulta ancora più evidente se si analizzano i dati a livello regionale.

Sono 12 le regioni che superano la media italiana per incidenza di edifici scolastici per cui viene dichiarata la presenza dello spazio mensa. Di queste, solo una si trova nel mezzogiorno: è la Sardegna che con il 37,3% supera la percentuale italiana di poco meno di un punto percentuale. Le regioni che invece riportano valori inferiori a quello nazionale si trovano tutte nel mezzogiorno ad eccezione del Lazio.

La regione italiana con la percentuale maggiore è la Valle d’Aosta (71,9%) a cui seguono Piemonte (62,6%), Liguria (59,5%) e Toscana (59,1%). Quelle con i valori minori sono Lazio (25,3%), Calabria (22,5%), Campania (18,1%) e Sicilia (14,4%).

A livello provinciale, 53 province su 107 registrano valori superiori alla media nazionale (il 49,5%). Di queste, solo Potenza, Nuoro, Sassari e Cagliari si trovano nell’area del mezzogiorno. I territori con le incidenze più alte sono Valle d’Aosta (71,9%), Imperia (68,3%), Biella (67,6%) e Vercelli (66,2%). Sono invece più basse a Trapani (12,6%), Catania (8%), Napoli (7,7%) e Ragusa (3,7%).

Il 47,8% dei capoluoghi italiani riporta dei valori superiori all’incidenza italiana. Anche per questo anno scolastico la percentuale maggiore si registra ad Alessandria, nel Piemonte. Dei 43 edifici scolastici presenti, 33 registrano la presenza di mense (76,7%). Seguono Carrara (71,1%), Como (68,5%) e Monza (64,4%). Come per le province, la maggior parte dei capoluoghi che supera la media nazionale si trova nel centro-nord.

Da notare però che alcuni comuni di grandi dimensioni come Napoli, Catania e Palermo riportino delle percentuali anomale inferiori al 10%. Questi dati sono forniti dagli enti proprietari di ogni singola struttura al ministero dell’istruzione e del merito per cui è possibile che ci possano essere dei discostamenti rispetto alla situazione effettiva. Nonostante questa puntualizzazione, è comunque chiaro che il mezzogiorno appare essere l’area più caratterizzata dalla minore incidenza di edifici scolastici con le mense. Rispetto quindi al ruolo della refezione, questo divario ha un impatto notevole sull’esperienza educativa dei minori.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla competenze linguistiche degli studenti di terza media nei comuni capoluogo sono di fonte Istat statistiche sperimentali.

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L'articolo Il profondo divario tra nord e sud sulle mense scolastiche proviene da Openpolis.

In questo contesto, la scuola rappresenta un presidio fondamentale. Non solo per trasmettere conoscenze ma anche per garantire parità di accesso a strumenti e infrastrutture digitali, riducendo le disuguaglianze educative. Su tale aspetto dobbiamo osservare che, nonostante alcuni progressi, l’Italia resta tra i paesi europei con la più bassa diffusione di competenze digitali almeno di base.

Un altro elemento “critico” riguarda l’approccio alle potenzialità offerte dagli strumenti dell’intelligenza artificiale (Ai). Risorse preziose ma che non sono prive di rischi, specialmente se utilizzate in modo non consapevole. Da questo punto di vista, il nostro paese appare caratterizzato da un approccio prudente rispetto ad altri contesti europei. Approccio che dipende anche dall’affermazione abbastanza recente di un uso più ampio di questi strumenti. Perciò è fondamentale che già a partire dalla scuola vi sia una diffusa conoscenza per poter padroneggiare le nuove tecnologie. Sono svariati infatti gli aspetti problematici che stanno emergendo riguardo all’utilizzo di queste risorse.

A ciò si aggiunge un altro elemento legato alla disponibilità di strumenti e strutture. Sotto questo profilo, a livello nazionale, circa il 40% degli edifici scolastici è dotato di aule di informatica. Al contrario, nel 32,7% dei plessi questo spazio non è presente mentre nel 26,7% dei casi l’informazione non è stata dichiarata dall’ente proprietario dell’immobile (comuni, province). Dati che fanno capire quanto lavoro ci sia ancora da fare per garantire a tutte le ragazze e i ragazzi le stesse opportunità.

Le competenze digitali in Italia e in Europa

Le competenze digitali rappresentano oggi quindi un requisito fondamentale per la partecipazione piena alla vita economica e sociale. Ma quanto sono diffuse queste conoscenze tra la popolazione? Alcune indicazioni su questo fronte ci vengono messe a disposizione da Eurostat.

Con specifico riferimento all’Italia, nel 2025 le persone che avevano competenze digitali di base o superiori erano il 54,3% della popolazione. Un dato che, seppur in crescita rispetto all’anno precedente, è ancora inferiore di circa 6 punti percentuali rispetto alla media europea (60,4%). C’è da dire però che, il nostro paese ha recuperato qualche posizione nel confronto con gli altri stati dell’Ue, pur rimanendo nella parte bassa della classifica. Se nel 2024 infatti solamente Lettonia, Polonia, Bulgaria e Romania riportavano una quota di competenze digitali inferiore rispetto a quella italiana, nel 2025 il nostro paese sopravanza anche Lituania, Slovacchia, Grecia e Slovenia.

Le dinamiche restano simili anche se restringiamo l’analisi all’ambito dei giovani di età compresa tra i 16 e i 29 anni. Persone che possono essere considerate sostanzialmente come “native digitali”. In questo caso la percentuale di soggetti con competenze almeno di base aumenta sensibilmente. A livello Ue parliamo di una quota del 74,7%. Anche in questo caso l’Italia si colloca al di sotto della media con il 69,1%. È significativo notare che in questo caso ci sono 7 paesi Ue che riportano un dato inferiore a quello italiano e tra questi figura pure la Germania (65,2%). 

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di persone con competenze digitali adeguate aumenta con il crescere del livello di studio raggiunto. In Italia, ad esempio, la percentuale di persone con competenze digitali adeguate è pari al 56,7% tra coloro che hanno un basso livello di istruzione. Sale al 71,7% tra chi ha un livello di istruzione media e cresce ancora fino all’84,7% tra coloro che hanno raggiunto i gradi più alti. 

Intelligenza artificiale nella scuola: approcci e criticità

L’utilizzo consapevole delle potenzialità offerte dall’Ai è certamente un elemento centrale e lo sarà sempre di più nei prossimi anni. Al momento non sembrano esistere ancora metodologie condivise – salvo quanto contenuto nel cosiddetto Ai act adottato a livello Ue – e che ogni stato abbia scelto un approccio diverso. Questo almeno è quello che emerge da un’indagine condotta da European Schoolnet che ha coinvolto 23 paesi tra cui anche alcuni extra Ue (Norvegia, Svizzera, Turchia). Dall’analisi delle risposte risulta che l’integrazione dell’Ai nei contesti scolastici è ancora in una fase iniziale di sperimentazione e definizione di cornici normative.

In questo quadro, in particolare la formazione degli insegnanti è considerata un prerequisito essenziale per l’adozione efficace dell’Ai. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi questa è ancora opzionale o limitata a progetti pilota.

Tutti gli intervistati hanno evidenziato aspetti critici nel ricorso a tali strumenti tra cui:

• rischi per la protezione dei dati e la privacy;
• timori legati alla dipendenza tecnologica e alla perdita di autonomia critica degli studenti;
• problemi di equità nell’accesso, che potrebbero ampliare i divari educativi;
• difficoltà nel garantire trasparenza e affidabilità dei sistemi.

Come già anticipato nell’introduzione, l’approccio verso questi strumenti adottato dall’Italia è abbastanza prudente. Risultano in corso delle sperimentazioni ma senza un’integrazione strutturale dell’Ia nei curricula scolastici.

Interessanti da questo punto di vista le linee guida che il ministero dell’istruzione ha diffuso nel 2025. Secondo questo documento, l’Ai può supportare i dirigenti scolastici nella pianificazione e nell’analisi dati senza sostituire le decisioni umane; i docenti nella personalizzazione dell’insegnamento, nella progettazione e nella valutazione; il personale amministrativo nell’automazione delle procedure. Per gli studenti, l’Ai offre percorsi più inclusivi, ma richiede lo sviluppo di competenze critiche.

Sostanzialmente, si sottolinea che l’Ai deve essere uno strumento di supporto. Non un sostituto dell’azione educativa, ribadendo la centralità della responsabilità umana, della tutela dei dati e della relazione didattica.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

In base a quanto visto fin qui appare chiaro quanto la scuola sia fondamentale. Sia per fornire ai ragazzi e alle ragazze le competenze digitali necessarie per essere cittadini a tutto tondo, sia per garantire a tutti le stesse possibilità di accesso alle tecnologie e alla rete. Per questo è importante valutare quanto spazi come le aule di informatica siano presenti e fruibili nei diversi territori.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351 di cui 15.998 dotati di aule informatiche. A livello regionale, il territorio con la quota più alta di edifici con aule di informatica è la Valle d’Aosta che però ha numeri abbastanza contenuti (139 edifici scolastici, di cui 86 con aule informatiche). Seguono Liguria (59,1%), Piemonte (53,6%) e Marche (51,4%). Le regioni con le quote più basse invece sono Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio (25,4%).

È interessante notare che in questo ambito ci sono alcune regioni del centro-nord che si trovano al di sotto della media nazionale. Oltre al Lazio, parliamo di Umbria (36,1%) ed Emilia-Romagna (40,3%). Viceversa alcune aree meridionali riportano valori superiori alla media. È il caso della Basilicata (49,3%) e della Puglia (42%).

Scendendo ancora più nel dettaglio, possiamo osservare che, escludendo il Trentino Alto Adige per cui non sono disponibili i dati, i comuni che ospitano almeno un plesso sul proprio territorio sono 6.613. Tra questi, ne risultano 1.868 (il 28% circa) in cui la quota di edifici scolastici con aule di informatica è pari a 0. Si tratta generalmente di realtà di piccole dimensioni in cui i plessi presenti sono meno di 10. Se si escludono queste zone dall’analisi, possiamo osservare che nella maggior parte degli altri casi la quota di edifici con aule informatiche è compresa tra il 25% e il 50% (2.064 comuni). I comuni in cui la quota risulta compresa tra il 75% e il 100% sono invece 1.156. Tra questi, sono 1.062 i territori in cui tutti gli edifici presenti sono dotati di aule di informatica.

Soffermandoci sui comuni capoluogo, che generalmente ospitano il maggior numero di strutture, possiamo osservare che le quote più alte le fanno registrare Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%). Si tratta degli unici tre capoluoghi in cui il dato supera l’80%. Viceversa la percentuali più basse si registrano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Se nei poli infatti la quota risulta superiore al 44%, già nei comuni di cintura (quelli che vanno a comporre gli hinterland rispetto ai centri principali) si scende sotto la media nazionale (40,1%). La percentuale scende ancora se si prendono in considerazione i comuni intermedi (37,8%), quelli periferici (37%) e ultra periferici (33,8%). Se da un lato tale dinamica è comprensibile e rispecchia la concentrazione della domanda, dall’altro sarebbe importante non tralasciare interventi anche nelle aree interne. Anche per contribuire a contrastare alcuni fenomeni quali lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo La sfida delle competenze digitali nell’era dell’intelligenza artificiale proviene da Openpolis.

I dati confermano inoltre che la condizione economica delle famiglie tende a peggiorare al diminuire del titolo di studio della persona di riferimento. Tendenzialmente infatti un basso livello di istruzione riduce le opportunità di accesso a lavori qualificati e meglio retribuiti, accentuando la vulnerabilità economica. Una dinamica confermata anche dai dati relativi alla struttura delle retribuzioni in Italia. Da queste elaborazioni emerge infatti come il livello dei salari medi tenda a diminuire al calare del titolo di studio conseguito, con significativi divari di genere.

Come abbiamo avuto modo di raccontare, questo tipo di divari socio-economici tende a tramandarsi di generazione in generazione, per la forte segmentazione nel percorso di studi in base alla famiglia d’origine. Per i figli di famiglie svantaggiate infatti è meno frequente raggiungere i gradi di istruzione più alti, rispetto ai coetanei. Investire in un’istruzione accessibile per tutti resta quindi una leva imprescindibile per cercare di far uscire bambini e bambine, ragazzi e ragazze dalla trappola della povertà educativa. Peraltro, nel suo ultimo rapporto annuale, Invalsi ha evidenziato come sia necessario intervenire fin dai primi gradi di studio. Già in terza media infatti si possono accumulare gap educativi difficilmente recuperabili. Questi possono condurre ai fenomeni come quello della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

In questo senso, la spesa in istruzione – pur essendo un indicatore quantitativo e non qualitativo – resta uno degli aspetti da monitorare per valutare l’investimento del paese in questa priorità. Da anni purtroppo l’Italia si colloca tra i paesi europei con la più bassa spesa in rapporto al prodotto interno lordo.

Come detto, si tratta di un valore quantitativo che quindi di per sé non rappresenta un indicatore di qualità dell’offerta educativa. Allo stesso tempo, porre questo comparto al centro delle politiche pubbliche può contribuire a una riduzione dei divari sociali, educativi e territoriali che gravano sul paese.

Divari retributivi e titoli di studio in Italia

I dati raccolti da Istat nell’ambito dell’indagine europea RCL-SES consentono di evidenziare piuttosto chiaramente il legame tra il livello di istruzione e la retribuzione. Nel 2022, ultimo anno della rilevazione, infatti i lavoratori dipendenti con un diploma di scuola superiore guadagnavano in media circa 35mila euro all’anno, il 18,5% in più rispetto a chi possedeva al massimo la licenza media (29.567 €). I laureati invece arrivavano a guadagnare circa il 59% in più (46.953 €).

In questa dinamica si inserisce anche l’annosa questione del divario retributivo di genere. Dai dati infatti emerge chiaramente come le donne guadagnino generalmente meno degli uomini, anche a parità di livello di istruzione. Complessivamente infatti nell’anno in esame la retribuzione media annua degli uomini ammontava a 39.982 euro mentre quella delle donne si fermava sui 33.807 euro. Una differenza percentuale del 18,3%. Questo divario aumenta con il crescere del livello di istruzione: è del 19,9% per i dipendenti con al massimo la licenza media, sale al 20,5% per l’istruzione secondaria superiore e raggiunge il 39,9% per l’istruzione terziaria.

Da notare che il divario di genere colpisce le donne anche nelle differenze retributive in sulla base del titolo di studio. Le donne diplomate infatti guadagnano il 20,2% in più rispetto a quelle con licenza media, un divario simile a quello maschile (20,7%). Tuttavia, per le donne con istruzione terziaria, la retribuzione è superiore del 54,2% rispetto a chi ha la licenza media. Si tratta di una differenza nettamente inferiore rispetto a quella riscontrata negli uomini (79,9%). 

La spesa in istruzione in Italia e in Europa

L’accesso all’istruzione resta quindi uno dei principali fattori per le opportunità di vita successive. Da questo punto di vista, il principale strumento a disposizione del decisore è l’offerta di istruzione di qualità per tutte e tutti. Ciò si traduce in un investimento complessivo, che non riguarda unicamente l’entità delle risorse spese ma anche – e soprattutto – la qualità dell’offerta educativa cui bambini e ragazzi hanno accesso. Allo stesso tempo, le risorse investite sul comparto possono essere comunque considerate un indicatore dell’importanza attribuita al settore.

Da questo punto di vista possiamo osservare come nel 2023 la spesa pubblica italiana per l’istruzione sia consistita in circa 83,7 miliardi di euro, in base ai dati riportati da Eurostat per quell’anno. Si tratta del terzo valore più alto all’interno dell’Unione europea superato solamente da Germania (187,3 miliardi) e Francia (141,6 miliardi). Naturalmente però occorre tenere presente le diverse caratteristiche dei paesi Ue, a partire dalla grandezza della popolazione e dalla capacità di spesa che ogni stato può mettere in campo.

Per questo, un indicatore utile per fare confronti a livello europeo è l’analisi della percentuale di spesa in istruzione rispetto al Pil (prodotto interno lordo) di ogni paese. Considerando questo indicatore possiamo osservare che l’Italia nel 2023 ha investito in istruzione una quota pari al 3,9% del proprio Pil. Si tratta del terzo valore più basso a livello Ue a fronte di un dato medio del 4,7%. Solo Romania (3,4%) e Irlanda (2,8%), su cui valgono però alcune considerazioni particolari, riportano valori inferiori. Ai primi posti troviamo invece Svezia (7,3%), Belgio, Finlandia ed Estonia (6,3%).

Da notare, peraltro, che l’Italia fra i 3 maggiori stati europei (considerando anche Francia e Germania) è quella che spende meno in istruzione in rapporto al proprio Pil fin dal 2010.

I risultati Invalsi come indicatore di possibili criticità dove intervenire

In un contesto di risorse limitate come quello appena descritto, è fondamentale attuare interventi mirati sulla base delle diverse esigenze. Da questo punto di vista, i risultati dei test Invalsi possono rappresentare un utile indicatore in questo senso. Il già citato report riguardante l’anno scolastico 2024-2025 ha evidenziato come continuino ad emergere disparità territoriali significative nei livelli di apprendimento tra sud e centro-nord.

Questi divari sono già evidenti nella scuola primaria e si accentuano nei cicli successivi, anche quando si tiene conto del background socio-economico o dell’origine migratoria degli studenti. Divari che evidenziano la necessità di azioni strutturali, sin dalla primissima infanzia.

A livello nazionale, si riscontra che le percentuali di studenti che raggiungono un risultato adeguato rispetto ai traguardi di apprendimento alla fine del primo ciclo di istruzione (almeno livello 3 per italiano e matematica, livello A2 per inglese) sono: 58,6% in italiano, 55,7% in matematica, 82,8% in reading e 69,7% in listening. Italiano e, ancor più, matematica hanno mostrato una fase di sostanziale stabilità dal 2021.

Tale quadro suggerisce che l’ipotesi di un effetto pandemico di medio-lungo periodo sugli apprendimenti, pur plausibile, non è più sufficiente a spiegare da sola le dinamiche attuali.

È quindi necessario interrogarsi su fattori strutturali legati alla trasformazione della società, all’impatto crescente delle tecnologie e al ruolo della scuola.

Le competenze linguistiche degli studenti nei comuni capoluogo

In un contesto sociale ed economico dove la capacità di padroneggiare le nuove tecnologie è diventata imprescindibile, l’apprendimento delle discipline Stem è assolutamente essenziale. Così come resta fondamentale l’acquisizione delle competenze di base, a partire dalla capacità di leggere, comprendere e produrre un testo, premessa per essere cittadini consapevoli e non soggetti passivi. Da questo punto di vista, le elaborazioni di Istat nell’ambito delle statistiche sperimentali ci consentono di fare alcune analisi a livello territoriale circa le competenze linguistiche raggiunte dagli studenti di terza media nei comuni capoluogo al termine dell’anno scolastico 2021-2022.

A livello nazionale, il punteggio medio ottenuto dagli studenti di terza media in quell’anno era pari a 196,6. Disaggregando il dato a livello regionale, possiamo osservare che i punteggi più alti sono stati raggiunti in Valle d’Aosta (205,8), Umbria (204,5) e Marche (202,3). Viceversa, i punteggi più bassi si sono registrati in Sicilia (185), in Calabria (185,4) e in Campania (187,9).

In generale possiamo osservare che tutte le regioni del mezzogiorno, con la sola eccezione dell’Abruzzo, hanno riportato un dato inferiore rispetto alla media nazionale. Viceversa tutte le regioni del centro-nord, con la sola eccezione della provincia autonoma di Bolzano, hanno fatto registrare punteggi più alti.

Scendendo a livello comunale, i 5 capoluoghi con i punteggi più alti sono Macerata (214,6), Sondrio (212), Siena (211,8), Perugia (210,1) e Fermo (209,7). Rispetto alla dinamica individuata a livello regionale, ci sono, come spesso capita, delle eccezioni. Tra le realtà del mezzogiorno e delle isole infatti, si nota che 11 città fanno registrare un punteggio superiore a 200. Si tratta di: Avellino, Campobasso, Potenza, Lecce, Caserta, Teramo, Chieti, Cagliari, Pescara e Isernia.

I capoluoghi con i risultati inferiori sono invece Trapani (178,1), Palermo (183,3), Napoli (184,7), Prato (185,2) e Crotone (186). Oltre al capoluogo toscano, altre città del centro-nord con risultati non particolarmente elevati sono Savona, Alessandria, Vercelli, Bolzano, Imperia e Venezia.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla competenze linguistiche degli studenti di terza media nei comuni capoluogo sono di fonte Istat statistiche sperimentali.

Foto: Freepik (licenza)

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