Nonostante negli ultimi anni altri problemi abbiano centralizzato l’attenzione pubblica (dalla pandemia alle guerre), quella ambientale rimane una questione molto sentita, come ha mostrato un’indagine dell’anno scorso condotta a livello europeo.

In ambito Ue, i giovani sono il segmento demografico più preoccupato per il cambiamento. Comprensibilmente, è soprattutto chi è esposto ai problemi ambientali a mostrare le maggiori preoccupazioni.

Questa tendenza non significa tuttavia che vi sia sempre un collegamento diretto tra esposizione al rischio e preoccupazione verso queste problematiche. I recenti dati Istat rilasciati nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile hanno mostrato in questo senso un quadro in chiaro-scuro. Variabile anche in funzione della fascia d’età: tra i ventenni la preoccupazione per il clima e l’insoddisfazione per la qualità dell’ambiente appare più alta rispetto a ragazze e ragazzi più giovani.

Adolescenti e ventenni: percezioni in parte diverse sull’ambiente

In media, dopo anni di incremento, appare in relativo calo la quota di popolazione preoccupata per il cambiamento climatico, in particolare tra i giovanissimi. Le persone che ritengono il cambiamento climatico o l’aumento dell’effetto serra e il buco
dell’ozono tra le 5 preoccupazioni ambientali prioritarie sono aumentate molto nel corso degli anni ’10 di questo secolo. L’ultimo periodo mostra invece una tendenza più altalenante, con un calo visibile soprattutto tra gli adolescenti (14-19 anni), e molto meno nitido tra ragazze e ragazzi più grandi (20-24 anni). Una dinamica che comunque riflette una tendenza complessiva, visibile anche per la media della popolazione.

Nello stesso periodo appare piuttosto elevata, tra gli adolescenti, la quota di coloro che si dichiarano molto o abbastanza soddisfatti per la situazione ambientale (aria, acqua, rumore) della zona in cui vivono, pari al 74,1% nel 2024. Molto più della media della popolazione (68% nello stesso anno) e dei giovani ventenni. Tra 20 e 24 anni infatti la quota di soddisfatti per la situazione ambientale scende al 66,8% nel 2024; era di 3 punti percentuali superiore nel 2023 (69,7%).

Percezioni e tendenze strutturali sulla condizione ambientale

Si tratta di una tendenza su cui riflettere per diversi motivi. In primo luogo, la preoccupazione per il cambiamento climatico e l’insoddisfazione per il clima tende a correlarsi con il titolo di studio. Più è alto, più è probabile che la persona si curi degli aspetti ambientali o li percepisca come critici. Un segnale da non sottovalutare, perché comporta il rischio che questi temi vengano sempre più relegati a questione minoritaria o, peggio, elitaria.

E questo proprio quando in realtà – come è sempre il rapporto Bes di Istat a segnalare -gli effetti della crisi climatica in corso appaiono sempre più evidenti, riflettendosi sulla sulla vita quotidiana delle persone.

Da un lato è vero che diversi indicatori ambientali sono in miglioramento. Nell’ultimo decennio la qualità dell’aria ha risentito in modo positivo della diminuzione delle concentrazioni di pm2,5, così come del calo delle emissioni di CO2.

Dall’altro, altri indicatori meteo-climatici come i giorni di durata dei periodi di caldo, o quelli consecutivi senza pioggia, mostrano un peggioramento nell’ultimo periodo. Segnalando come la strada per il contrasto del cambiamento climatico resti ancora lunga e complessa.

Per questo motivo, una consapevolezza diffusa su questi temi non va considerata un fattore secondario; a partire dalla sensibilizzazione a scuola su questi temi. Scuole che, come approfondiamo in questo articolo, in alcuni casi possono essere anch’esse esposte a problemi ambientali e di inquinamento.

Quanto incide sulle scuole l’inquinamento atmosferico

In media in Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, poco meno di mille risultano collocati nei pressi di una fonte di inquinamento atmosferico. Si tratta del 2,3% del totale, con divari regionali rilevanti. In Liguria si sfiora il 6%, seguono il Lazio con il 4,4% e la Puglia con il 3,8%. Queste regioni, insieme all’Emilia-Romagna (3,7%), rappresentano le aree con la più alta incidenza di scuole esposte.

Al contrario, la maggior parte delle regioni si colloca al di sotto della soglia del 3%, con una quota inferiore all’1% in Friuli-Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo, Basilicata, Calabria e Molise. In generale, i dati suggeriscono che il problema della vicinanza a fonti di inquinamento atmosferico per le strutture scolastiche appare circoscritto a specifici contesti territoriali, rendendo cruciale un approccio mirato, di livello almeno comunale.

Nei capoluoghi di provincia, il 5% degli edifici scolastici statali risulta situato in prossimità di fonti di inquinamento atmosferico, una quota pari a circa il doppio della media nazionale (2,3%). Allo stesso tempo, l’analisi evidenzia che questa condizione non è distribuita in modo omogeneo tra le città italiane, ma presenta differenze significative da territorio a territorio.

In 53 capoluoghi, circa la metà del totale, questo problema non è dichiarato per nessuna scuola statale. Mentre il capoluogo di provincia dove è dichiarata con maggiore frequenza la vicinanza delle scuole a fonti di inquinamento atmosferico è La Spezia. In questo comune sono censiti 53 edifici scolastici statali, di cui per 22 gli enti proprietari hanno riportato la vicinanza a tali fonti (il 41,5% del totale). Immediatamente dopo si posiziona Foggia, con una quota del 38,5%. Seguono a maggiore distanza Taranto con il 27,4% e Imperia con il 25,9%.

Tra i primi 10 capoluoghi per incidenza di scuole vicine a fonti di inquinamento atmosferico anche Pistoia (16,9%), Ancona (14,1%), Reggio nell’Emilia (10,9%), Napoli (10,5%), Treviso (10,3%) e Livorno (9,9%). Questi dati suggeriscono che, in alcuni specifici contesti urbani, è cruciale adottare misure di mitigazione e di pianificazione territoriale per proteggere la salute degli studenti e del personale scolastico.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla vicinanza degli istituti scolastici statali a fonti di inquinamento atmosferico sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: Markus Spiske (licenza)

L'articolo La percezione dei problemi ambientali tra i giovani e la vicinanza a fonti inquinanti proviene da Openpolis.

Lo sport è universalmente riconosciuto come uno strumento fondamentale per lo sviluppo fisico, la socializzazione e l’apprendimento di valori come il rispetto delle regole e il gioco di squadra, come abbiamo avuto modo di approfondire in passato. Eppure, in Italia, il diritto alla pratica sportiva per i giovanissimi è tutt’altro che garantito in modo equo.

Un recente rapporto dell’istituto nazionale di statistica ha messo in luce come oltre il 60% dei giovanissimi pratichi sport al di fuori dell’orario scolastico, soprattutto il calcio tra i ragazzi, la palestra tra le ragazze.

Tuttavia, sebbene il 64,5% dei ragazzi tra gli 11 e i 19 anni pratichi un’attività sportiva al di fuori dell’orario scolastico, questa media nasconde profonde disuguaglianze dettate dal genere, dalla cittadinanza e dal contesto sociale di provenienza.

Le disuguaglianze nell’attività sportiva fuori da scuola

I dati dell’ultima indagine Istat, pubblicata nel dicembre scorso, restituiscono la fotografia di un paese in cui l’accesso allo sport in ambito extrascolastico è un’opportunità che resta fortemente condizionata dalle possibilità familiari. Il background socio-culturale, misurato attraverso il titolo di studio dei genitori, traccia un confine netto: più del 75% dei figli di laureati pratica regolarmente sport, ma la quota scende nelle famiglie con livelli di istruzione inferiori. Nello specifico, questa barriera sociale si intreccia con il divario di genere, aggravandolo.

Complessivamente, i maschi praticano sport con maggiore frequenza delle femmine (73,5% contro 55%) e le ragazze, superati i 13 anni, fanno attività sportiva in meno di un caso su due. Tuttavia, uno dei dati più rilevanti emerge dall’incrocio tra genere ed estrazione sociale: mentre sette figlie di laureati su dieci possono accedere alla pratica sportiva fuori da scuola, solo tre su dieci ci riescono se i genitori non possiedono un diploma superiore.

A rimanere ai margini sono spesso anche i giovanissimi di cittadinanza straniera, per i quali l’attività sportiva è molto meno frequente. Meno della metà dei ragazzi stranieri (47,3%) fa sport, con un calo drastico per le ragazze con cittadinanza non italiana, che lo praticano solo in un caso su tre. Per alcune comunità, l’esclusione appare ancora più marcata: tra le ragazze di origine cinese e marocchina, solo una su quattro ha accesso a un’attività sportiva.

In un contesto in cui le famiglie non sempre riescono – per limiti economici, culturali o sociali – a garantire ai minori l’accesso alla pratica sportiva nel tempo libero, la scuola rimane un presidio fondamentale per il diritto al movimento e alla salute.

Quante scuole hanno una palestra o una piscina

È in questo senso che la dotazione infrastrutturale delle scuole, con la presenza di strutture sportive, cessa di essere un semplice dettaglio architettonico. L’assenza della palestra a scuola, ovviamente, da sola non significa in automatico un problema, potendo utilizzare per l’educazione fisica altri istituti o impianti sportivi del territorio, magari limitrofi. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio, rispetto alla necessità di fare sport.

Quante scuole italiane hanno dotazioni di questo tipo? Per comprenderlo, possiamo avvalerci degli open data del ministero dell’istruzione; sono gli stessi enti proprietari degli edifici scolastici statali a indicare la presenza di dotazioni in questo senso, come una palestra o una piscina.

In Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, sono 15.067 quelli per cui è segnalata la presenza di una palestra o di una piscina (38,3%). Per 24mila non è dichiarata la presenza di tali dotazioni, mentre per 271 l’informazione non è censita.

Analizzando i dati nel dettaglio, il quadro cambia molto tra i diversi territori.

La Liguria è la regione con l’incidenza più elevata: il 53,7% dei suoi edifici scolastici statali è dotato di palestra o piscina. A seguire, la Puglia e la Lombardia mostrano percentuali di poco inferiori, rispettivamente con il 49,2% e il 48,8% degli edifici attrezzati. In queste regioni quasi un edificio su due risulta attrezzato per fare sport a scuola.

Al contrario, in coda alla classifica troviamo la Calabria, con la percentuale più bassa di edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina (21,8%), seguita dall’Umbria (23,7%). In queste regioni, le strutture sportive sono presenti in meno di un edificio scolastico su quattro. Ciò ovviamente non significa che gli alunni che frequentano queste scuole non abbiano accesso alla palestra, in altri istituti o in impianti sportivi della zona. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio.

I divari nell’offerta di palestre scolastiche sul territorio

L’analisi rispetto alla classificazione dei comuni per area interna rivela una correlazione tra centralità territoriale e dotazione infrastrutturale.

I comuni polo, baricentrici in termini di servizi, registrano la percentuale di copertura più alta, superiore al 42%. Tale concentrazione appare coerente con il ruolo di centri di servizi svolto da queste aree.

Le aree territoriali meno centrali e più distanti dai servizi mostrano una progressione decrescente. I comuni di cintura, ovvero gli hinterland delle città principali, si attestano al 38,1%. La quota di scuole con strutture sportive cala ulteriormente nelle aree interne. Nei comuni intermedi, a circa mezz’ora di distanza dai poli, la quota di edifici scolastici con palestra o piscina scende al 35%.

L’incidenza di scuole con la palestra scende ulteriormente allontanandosi dai poli. I comuni periferici (a oltre 40 minuti dal polo più vicino) e ultraperiferici (a oltre un’ora di distanza) sono quelli con la minor incidenza, attestandosi al 34% circa. Questi dati indicano che, in media, la presenza di strutture sportive negli edifici scolastici statali tende a diminuire progressivamente allontanandosi dai principali centri urbani.

Divari profondi anche tra le città

Ciò detto, anche tra le stesse città la situazione non è omogenea. Se si considerano i soli capoluoghi di provincia, Milano registra il dato più elevato, con quasi l’80% degli edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Seguono altri centri con alta incidenza, tra cui Firenze (71,5%), Bologna (71,2%) e Monza (71,2%), segnalando una notevole concentrazione di strutture sportive nelle scuole di questi contesti urbani.

Le percentuali più basse, al contrario, si riscontrano in 4 capoluoghi che non raggiungono il 15% di strutture per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Catanzaro presenta il valore più basso tra questi comuni, con il 9,5% degli edifici scolastici attrezzati per lo sport. Seguono Forlì (10,3%) e Teramo (13,6%), assieme a Latina (14,2%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di piscine e palestre negli istituti scolastici sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo I divari territoriali nelle strutture sportive scolastiche proviene da Openpolis.

Tuttavia le mense sono presenti in poco più di un terzo degli edifici scolastici statali del paese, con differenze territoriali molto marcate tra nord e sud. Se infatti oltre il 70% delle scuole in Valle d’Aosta possiede una mensa, quest’ultima è presente in meno del 15% dei plessi scolastici siciliani.

Poter usufruire di una mensa è infatti spesso fondamentale per il proseguo delle lezioni nel pomeriggio, permettendo la normale frequenza delle attività educative e venendo anche incontro alle alle esigenze dei genitori che lavorano. Ma anche il momento stesso del pasto ha un’importanza cruciale per ragazze e ragazzi. Dal momento che viene effettuato in uno spazio condiviso, si creano possibilità di connessione e socializzazione al di fuori dell’orario prettamente scolastico.

Inoltre, viene garantito un pasto adeguato a livello di porzioni e di bilanciamento dei macronutrienti almeno una volta al giorno, un elemento da non sottovalutare per famiglie in condizione di fragilità economica e sociale. Il pranzo diventa infine un momento dove è anche possibile imparare come si compone un’alimentazione corretta all’interno di uno stile di vita salutare.

Le mense scolastiche presidio contro la povertà alimentare

La povertà alimentare è un fenomeno difficile da definire. Se nei paesi in via di sviluppo è prettamente legata alla disponibilità di cibo e alla sua diretta accessibilità, nelle economie occidentali è una questione che si lega a molti altri aspetti. Come evidenziato nella letteratura sull’argomento, si lega al tema del cosiddetto “paradosso della scarsità dell’abbondanza” (Campiglio e Rovati, 2009): nonostante la presenza di alimenti, l’accesso a risorse adeguate al proprio sostentamento è impossibile per alcune fasce della popolazione.

A prescindere dal contesto, la corretta alimentazione non è soltanto legata a un adeguato apporto calorico: bisogna anche considerare la disponibilità dei diversi macronutrenti e la possibilità di avere del cibo di qualità e seguire diete salutari sin dai primi anni di età, elementi cruciali nell’evitare l’insorgenza di malattie croniche nel tempo.

Si tende quindi a considerare in senso più ampio l’esposizione alla malnutrizione, che oltre alle condizioni di carenza (denutrizione) include anche situazioni legate al sovrappeso e all’obesità e squilibri di elementi necessari per le funzioni vitali. Chiaramente, la povertà alimentare e le situazioni di malnutrizione incidono ancora di più su bambini e ragazzi che stanno attraversando l’età dello sviluppo, per cui ci sono raccomandazioni specifiche.

In questo contesto, un’indicazione utile per comprendere il quadro italiano è la possibilità delle famiglie di mangiare carne o pesce ogni due giorni. Nel 2024, 11 famiglie ogni 100 dichiarano delle difficoltà nel potersi permettere un pasto proteico. Tra le tipologie familiari che mostrano le maggiori difficoltà spicca la famiglia monogenitoriale con almeno un figlio minore (13,4%). Concentrandosi più nello specifico sulla condizione minorile, i dati del 2019 mostrano dei divari tra le regioni italiane. Come abbiamo approfondito in passato, in Italia il 2,8% dei minori non riesce a consumare un pasto proteico al giorno. Si tratta di numeri che tendono ad incrementare nelle regioni del sud, con incidenze maggiori in Sicilia (8,4%), Campania (5,4%) e Basilicata (4,9%).

Questo dato va interpretato alla luce della complessità del fenomeno. Possono infatti incidere situazioni di indigenza economica ma anche educazione alimentare e facilità ad accesso a specifici servizi. In questo quadro, le mense scolastiche rivestono un valore essenziale, sottolineato spesso nelle relazioni e negli interventi del garante dell’infanzia.

Abbiamo dunque analizzato i dati della presenza delle mense scolastiche all’interno degli edifici scolastici statali per l’anno scolastico 2024-2025 rilasciati dal ministero dell’istruzione e del merito su cadenza annuale per capire come si distribuisce il servizio sul territorio nazionale.

Come si distribuiscono le mense sul territorio italiano

In Italia sono presenti 39.351 edifici che comprendono scuole statali. Di questi, 14.362 riportano la presenza di uno spazio adibito alla mensa.

Si tratta però di un dato che nasconde profonde differenze territoriali tra l’area del centro-nord e il mezzogiorno. I contesti dove l’incidenza è più alta sono la zona del nord-ovest (50,8% degli edifici), centro (41,6%) e nord-est (38,3%). Più bassi invece i dati del sud (24,1%) e le isole (22,3%). Tra il valore maggiore e quello minore ci sono circa 30 punti percentuali di differenza. Un divario che risulta ancora più evidente se si analizzano i dati a livello regionale.

Sono 12 le regioni che superano la media italiana per incidenza di edifici scolastici per cui viene dichiarata la presenza dello spazio mensa. Di queste, solo una si trova nel mezzogiorno: è la Sardegna che con il 37,3% supera la percentuale italiana di poco meno di un punto percentuale. Le regioni che invece riportano valori inferiori a quello nazionale si trovano tutte nel mezzogiorno ad eccezione del Lazio.

La regione italiana con la percentuale maggiore è la Valle d’Aosta (71,9%) a cui seguono Piemonte (62,6%), Liguria (59,5%) e Toscana (59,1%). Quelle con i valori minori sono Lazio (25,3%), Calabria (22,5%), Campania (18,1%) e Sicilia (14,4%).

A livello provinciale, 53 province su 107 registrano valori superiori alla media nazionale (il 49,5%). Di queste, solo Potenza, Nuoro, Sassari e Cagliari si trovano nell’area del mezzogiorno. I territori con le incidenze più alte sono Valle d’Aosta (71,9%), Imperia (68,3%), Biella (67,6%) e Vercelli (66,2%). Sono invece più basse a Trapani (12,6%), Catania (8%), Napoli (7,7%) e Ragusa (3,7%).

Il 47,8% dei capoluoghi italiani riporta dei valori superiori all’incidenza italiana. Anche per questo anno scolastico la percentuale maggiore si registra ad Alessandria, nel Piemonte. Dei 43 edifici scolastici presenti, 33 registrano la presenza di mense (76,7%). Seguono Carrara (71,1%), Como (68,5%) e Monza (64,4%). Come per le province, la maggior parte dei capoluoghi che supera la media nazionale si trova nel centro-nord.

Da notare però che alcuni comuni di grandi dimensioni come Napoli, Catania e Palermo riportino delle percentuali anomale inferiori al 10%. Questi dati sono forniti dagli enti proprietari di ogni singola struttura al ministero dell’istruzione e del merito per cui è possibile che ci possano essere dei discostamenti rispetto alla situazione effettiva. Nonostante questa puntualizzazione, è comunque chiaro che il mezzogiorno appare essere l’area più caratterizzata dalla minore incidenza di edifici scolastici con le mense. Rispetto quindi al ruolo della refezione, questo divario ha un impatto notevole sull’esperienza educativa dei minori.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla competenze linguistiche degli studenti di terza media nei comuni capoluogo sono di fonte Istat statistiche sperimentali.

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L'articolo Il profondo divario tra nord e sud sulle mense scolastiche proviene da Openpolis.

In questo contesto, la scuola rappresenta un presidio fondamentale. Non solo per trasmettere conoscenze ma anche per garantire parità di accesso a strumenti e infrastrutture digitali, riducendo le disuguaglianze educative. Su tale aspetto dobbiamo osservare che, nonostante alcuni progressi, l’Italia resta tra i paesi europei con la più bassa diffusione di competenze digitali almeno di base.

Un altro elemento “critico” riguarda l’approccio alle potenzialità offerte dagli strumenti dell’intelligenza artificiale (Ai). Risorse preziose ma che non sono prive di rischi, specialmente se utilizzate in modo non consapevole. Da questo punto di vista, il nostro paese appare caratterizzato da un approccio prudente rispetto ad altri contesti europei. Approccio che dipende anche dall’affermazione abbastanza recente di un uso più ampio di questi strumenti. Perciò è fondamentale che già a partire dalla scuola vi sia una diffusa conoscenza per poter padroneggiare le nuove tecnologie. Sono svariati infatti gli aspetti problematici che stanno emergendo riguardo all’utilizzo di queste risorse.

A ciò si aggiunge un altro elemento legato alla disponibilità di strumenti e strutture. Sotto questo profilo, a livello nazionale, circa il 40% degli edifici scolastici è dotato di aule di informatica. Al contrario, nel 32,7% dei plessi questo spazio non è presente mentre nel 26,7% dei casi l’informazione non è stata dichiarata dall’ente proprietario dell’immobile (comuni, province). Dati che fanno capire quanto lavoro ci sia ancora da fare per garantire a tutte le ragazze e i ragazzi le stesse opportunità.

Le competenze digitali in Italia e in Europa

Le competenze digitali rappresentano oggi quindi un requisito fondamentale per la partecipazione piena alla vita economica e sociale. Ma quanto sono diffuse queste conoscenze tra la popolazione? Alcune indicazioni su questo fronte ci vengono messe a disposizione da Eurostat.

Con specifico riferimento all’Italia, nel 2025 le persone che avevano competenze digitali di base o superiori erano il 54,3% della popolazione. Un dato che, seppur in crescita rispetto all’anno precedente, è ancora inferiore di circa 6 punti percentuali rispetto alla media europea (60,4%). C’è da dire però che, il nostro paese ha recuperato qualche posizione nel confronto con gli altri stati dell’Ue, pur rimanendo nella parte bassa della classifica. Se nel 2024 infatti solamente Lettonia, Polonia, Bulgaria e Romania riportavano una quota di competenze digitali inferiore rispetto a quella italiana, nel 2025 il nostro paese sopravanza anche Lituania, Slovacchia, Grecia e Slovenia.

Le dinamiche restano simili anche se restringiamo l’analisi all’ambito dei giovani di età compresa tra i 16 e i 29 anni. Persone che possono essere considerate sostanzialmente come “native digitali”. In questo caso la percentuale di soggetti con competenze almeno di base aumenta sensibilmente. A livello Ue parliamo di una quota del 74,7%. Anche in questo caso l’Italia si colloca al di sotto della media con il 69,1%. È significativo notare che in questo caso ci sono 7 paesi Ue che riportano un dato inferiore a quello italiano e tra questi figura pure la Germania (65,2%). 

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di persone con competenze digitali adeguate aumenta con il crescere del livello di studio raggiunto. In Italia, ad esempio, la percentuale di persone con competenze digitali adeguate è pari al 56,7% tra coloro che hanno un basso livello di istruzione. Sale al 71,7% tra chi ha un livello di istruzione media e cresce ancora fino all’84,7% tra coloro che hanno raggiunto i gradi più alti. 

Intelligenza artificiale nella scuola: approcci e criticità

L’utilizzo consapevole delle potenzialità offerte dall’Ai è certamente un elemento centrale e lo sarà sempre di più nei prossimi anni. Al momento non sembrano esistere ancora metodologie condivise – salvo quanto contenuto nel cosiddetto Ai act adottato a livello Ue – e che ogni stato abbia scelto un approccio diverso. Questo almeno è quello che emerge da un’indagine condotta da European Schoolnet che ha coinvolto 23 paesi tra cui anche alcuni extra Ue (Norvegia, Svizzera, Turchia). Dall’analisi delle risposte risulta che l’integrazione dell’Ai nei contesti scolastici è ancora in una fase iniziale di sperimentazione e definizione di cornici normative.

In questo quadro, in particolare la formazione degli insegnanti è considerata un prerequisito essenziale per l’adozione efficace dell’Ai. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi questa è ancora opzionale o limitata a progetti pilota.

Tutti gli intervistati hanno evidenziato aspetti critici nel ricorso a tali strumenti tra cui:

• rischi per la protezione dei dati e la privacy;
• timori legati alla dipendenza tecnologica e alla perdita di autonomia critica degli studenti;
• problemi di equità nell’accesso, che potrebbero ampliare i divari educativi;
• difficoltà nel garantire trasparenza e affidabilità dei sistemi.

Come già anticipato nell’introduzione, l’approccio verso questi strumenti adottato dall’Italia è abbastanza prudente. Risultano in corso delle sperimentazioni ma senza un’integrazione strutturale dell’Ia nei curricula scolastici.

Interessanti da questo punto di vista le linee guida che il ministero dell’istruzione ha diffuso nel 2025. Secondo questo documento, l’Ai può supportare i dirigenti scolastici nella pianificazione e nell’analisi dati senza sostituire le decisioni umane; i docenti nella personalizzazione dell’insegnamento, nella progettazione e nella valutazione; il personale amministrativo nell’automazione delle procedure. Per gli studenti, l’Ai offre percorsi più inclusivi, ma richiede lo sviluppo di competenze critiche.

Sostanzialmente, si sottolinea che l’Ai deve essere uno strumento di supporto. Non un sostituto dell’azione educativa, ribadendo la centralità della responsabilità umana, della tutela dei dati e della relazione didattica.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

In base a quanto visto fin qui appare chiaro quanto la scuola sia fondamentale. Sia per fornire ai ragazzi e alle ragazze le competenze digitali necessarie per essere cittadini a tutto tondo, sia per garantire a tutti le stesse possibilità di accesso alle tecnologie e alla rete. Per questo è importante valutare quanto spazi come le aule di informatica siano presenti e fruibili nei diversi territori.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351 di cui 15.998 dotati di aule informatiche. A livello regionale, il territorio con la quota più alta di edifici con aule di informatica è la Valle d’Aosta che però ha numeri abbastanza contenuti (139 edifici scolastici, di cui 86 con aule informatiche). Seguono Liguria (59,1%), Piemonte (53,6%) e Marche (51,4%). Le regioni con le quote più basse invece sono Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio (25,4%).

È interessante notare che in questo ambito ci sono alcune regioni del centro-nord che si trovano al di sotto della media nazionale. Oltre al Lazio, parliamo di Umbria (36,1%) ed Emilia-Romagna (40,3%). Viceversa alcune aree meridionali riportano valori superiori alla media. È il caso della Basilicata (49,3%) e della Puglia (42%).

Scendendo ancora più nel dettaglio, possiamo osservare che, escludendo il Trentino Alto Adige per cui non sono disponibili i dati, i comuni che ospitano almeno un plesso sul proprio territorio sono 6.613. Tra questi, ne risultano 1.868 (il 28% circa) in cui la quota di edifici scolastici con aule di informatica è pari a 0. Si tratta generalmente di realtà di piccole dimensioni in cui i plessi presenti sono meno di 10. Se si escludono queste zone dall’analisi, possiamo osservare che nella maggior parte degli altri casi la quota di edifici con aule informatiche è compresa tra il 25% e il 50% (2.064 comuni). I comuni in cui la quota risulta compresa tra il 75% e il 100% sono invece 1.156. Tra questi, sono 1.062 i territori in cui tutti gli edifici presenti sono dotati di aule di informatica.

Soffermandoci sui comuni capoluogo, che generalmente ospitano il maggior numero di strutture, possiamo osservare che le quote più alte le fanno registrare Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%). Si tratta degli unici tre capoluoghi in cui il dato supera l’80%. Viceversa la percentuali più basse si registrano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Se nei poli infatti la quota risulta superiore al 44%, già nei comuni di cintura (quelli che vanno a comporre gli hinterland rispetto ai centri principali) si scende sotto la media nazionale (40,1%). La percentuale scende ancora se si prendono in considerazione i comuni intermedi (37,8%), quelli periferici (37%) e ultra periferici (33,8%). Se da un lato tale dinamica è comprensibile e rispecchia la concentrazione della domanda, dall’altro sarebbe importante non tralasciare interventi anche nelle aree interne. Anche per contribuire a contrastare alcuni fenomeni quali lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo La sfida delle competenze digitali nell’era dell’intelligenza artificiale proviene da Openpolis.

I dati confermano inoltre che la condizione economica delle famiglie tende a peggiorare al diminuire del titolo di studio della persona di riferimento. Tendenzialmente infatti un basso livello di istruzione riduce le opportunità di accesso a lavori qualificati e meglio retribuiti, accentuando la vulnerabilità economica. Una dinamica confermata anche dai dati relativi alla struttura delle retribuzioni in Italia. Da queste elaborazioni emerge infatti come il livello dei salari medi tenda a diminuire al calare del titolo di studio conseguito, con significativi divari di genere.

Come abbiamo avuto modo di raccontare, questo tipo di divari socio-economici tende a tramandarsi di generazione in generazione, per la forte segmentazione nel percorso di studi in base alla famiglia d’origine. Per i figli di famiglie svantaggiate infatti è meno frequente raggiungere i gradi di istruzione più alti, rispetto ai coetanei. Investire in un’istruzione accessibile per tutti resta quindi una leva imprescindibile per cercare di far uscire bambini e bambine, ragazzi e ragazze dalla trappola della povertà educativa. Peraltro, nel suo ultimo rapporto annuale, Invalsi ha evidenziato come sia necessario intervenire fin dai primi gradi di studio. Già in terza media infatti si possono accumulare gap educativi difficilmente recuperabili. Questi possono condurre ai fenomeni come quello della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

In questo senso, la spesa in istruzione – pur essendo un indicatore quantitativo e non qualitativo – resta uno degli aspetti da monitorare per valutare l’investimento del paese in questa priorità. Da anni purtroppo l’Italia si colloca tra i paesi europei con la più bassa spesa in rapporto al prodotto interno lordo.

Come detto, si tratta di un valore quantitativo che quindi di per sé non rappresenta un indicatore di qualità dell’offerta educativa. Allo stesso tempo, porre questo comparto al centro delle politiche pubbliche può contribuire a una riduzione dei divari sociali, educativi e territoriali che gravano sul paese.

Divari retributivi e titoli di studio in Italia

I dati raccolti da Istat nell’ambito dell’indagine europea RCL-SES consentono di evidenziare piuttosto chiaramente il legame tra il livello di istruzione e la retribuzione. Nel 2022, ultimo anno della rilevazione, infatti i lavoratori dipendenti con un diploma di scuola superiore guadagnavano in media circa 35mila euro all’anno, il 18,5% in più rispetto a chi possedeva al massimo la licenza media (29.567 €). I laureati invece arrivavano a guadagnare circa il 59% in più (46.953 €).

In questa dinamica si inserisce anche l’annosa questione del divario retributivo di genere. Dai dati infatti emerge chiaramente come le donne guadagnino generalmente meno degli uomini, anche a parità di livello di istruzione. Complessivamente infatti nell’anno in esame la retribuzione media annua degli uomini ammontava a 39.982 euro mentre quella delle donne si fermava sui 33.807 euro. Una differenza percentuale del 18,3%. Questo divario aumenta con il crescere del livello di istruzione: è del 19,9% per i dipendenti con al massimo la licenza media, sale al 20,5% per l’istruzione secondaria superiore e raggiunge il 39,9% per l’istruzione terziaria.

Da notare che il divario di genere colpisce le donne anche nelle differenze retributive in sulla base del titolo di studio. Le donne diplomate infatti guadagnano il 20,2% in più rispetto a quelle con licenza media, un divario simile a quello maschile (20,7%). Tuttavia, per le donne con istruzione terziaria, la retribuzione è superiore del 54,2% rispetto a chi ha la licenza media. Si tratta di una differenza nettamente inferiore rispetto a quella riscontrata negli uomini (79,9%). 

La spesa in istruzione in Italia e in Europa

L’accesso all’istruzione resta quindi uno dei principali fattori per le opportunità di vita successive. Da questo punto di vista, il principale strumento a disposizione del decisore è l’offerta di istruzione di qualità per tutte e tutti. Ciò si traduce in un investimento complessivo, che non riguarda unicamente l’entità delle risorse spese ma anche – e soprattutto – la qualità dell’offerta educativa cui bambini e ragazzi hanno accesso. Allo stesso tempo, le risorse investite sul comparto possono essere comunque considerate un indicatore dell’importanza attribuita al settore.

Da questo punto di vista possiamo osservare come nel 2023 la spesa pubblica italiana per l’istruzione sia consistita in circa 83,7 miliardi di euro, in base ai dati riportati da Eurostat per quell’anno. Si tratta del terzo valore più alto all’interno dell’Unione europea superato solamente da Germania (187,3 miliardi) e Francia (141,6 miliardi). Naturalmente però occorre tenere presente le diverse caratteristiche dei paesi Ue, a partire dalla grandezza della popolazione e dalla capacità di spesa che ogni stato può mettere in campo.

Per questo, un indicatore utile per fare confronti a livello europeo è l’analisi della percentuale di spesa in istruzione rispetto al Pil (prodotto interno lordo) di ogni paese. Considerando questo indicatore possiamo osservare che l’Italia nel 2023 ha investito in istruzione una quota pari al 3,9% del proprio Pil. Si tratta del terzo valore più basso a livello Ue a fronte di un dato medio del 4,7%. Solo Romania (3,4%) e Irlanda (2,8%), su cui valgono però alcune considerazioni particolari, riportano valori inferiori. Ai primi posti troviamo invece Svezia (7,3%), Belgio, Finlandia ed Estonia (6,3%).

Da notare, peraltro, che l’Italia fra i 3 maggiori stati europei (considerando anche Francia e Germania) è quella che spende meno in istruzione in rapporto al proprio Pil fin dal 2010.

I risultati Invalsi come indicatore di possibili criticità dove intervenire

In un contesto di risorse limitate come quello appena descritto, è fondamentale attuare interventi mirati sulla base delle diverse esigenze. Da questo punto di vista, i risultati dei test Invalsi possono rappresentare un utile indicatore in questo senso. Il già citato report riguardante l’anno scolastico 2024-2025 ha evidenziato come continuino ad emergere disparità territoriali significative nei livelli di apprendimento tra sud e centro-nord.

Questi divari sono già evidenti nella scuola primaria e si accentuano nei cicli successivi, anche quando si tiene conto del background socio-economico o dell’origine migratoria degli studenti. Divari che evidenziano la necessità di azioni strutturali, sin dalla primissima infanzia.

A livello nazionale, si riscontra che le percentuali di studenti che raggiungono un risultato adeguato rispetto ai traguardi di apprendimento alla fine del primo ciclo di istruzione (almeno livello 3 per italiano e matematica, livello A2 per inglese) sono: 58,6% in italiano, 55,7% in matematica, 82,8% in reading e 69,7% in listening. Italiano e, ancor più, matematica hanno mostrato una fase di sostanziale stabilità dal 2021.

Tale quadro suggerisce che l’ipotesi di un effetto pandemico di medio-lungo periodo sugli apprendimenti, pur plausibile, non è più sufficiente a spiegare da sola le dinamiche attuali.

È quindi necessario interrogarsi su fattori strutturali legati alla trasformazione della società, all’impatto crescente delle tecnologie e al ruolo della scuola.

Le competenze linguistiche degli studenti nei comuni capoluogo

In un contesto sociale ed economico dove la capacità di padroneggiare le nuove tecnologie è diventata imprescindibile, l’apprendimento delle discipline Stem è assolutamente essenziale. Così come resta fondamentale l’acquisizione delle competenze di base, a partire dalla capacità di leggere, comprendere e produrre un testo, premessa per essere cittadini consapevoli e non soggetti passivi. Da questo punto di vista, le elaborazioni di Istat nell’ambito delle statistiche sperimentali ci consentono di fare alcune analisi a livello territoriale circa le competenze linguistiche raggiunte dagli studenti di terza media nei comuni capoluogo al termine dell’anno scolastico 2021-2022.

A livello nazionale, il punteggio medio ottenuto dagli studenti di terza media in quell’anno era pari a 196,6. Disaggregando il dato a livello regionale, possiamo osservare che i punteggi più alti sono stati raggiunti in Valle d’Aosta (205,8), Umbria (204,5) e Marche (202,3). Viceversa, i punteggi più bassi si sono registrati in Sicilia (185), in Calabria (185,4) e in Campania (187,9).

In generale possiamo osservare che tutte le regioni del mezzogiorno, con la sola eccezione dell’Abruzzo, hanno riportato un dato inferiore rispetto alla media nazionale. Viceversa tutte le regioni del centro-nord, con la sola eccezione della provincia autonoma di Bolzano, hanno fatto registrare punteggi più alti.

Scendendo a livello comunale, i 5 capoluoghi con i punteggi più alti sono Macerata (214,6), Sondrio (212), Siena (211,8), Perugia (210,1) e Fermo (209,7). Rispetto alla dinamica individuata a livello regionale, ci sono, come spesso capita, delle eccezioni. Tra le realtà del mezzogiorno e delle isole infatti, si nota che 11 città fanno registrare un punteggio superiore a 200. Si tratta di: Avellino, Campobasso, Potenza, Lecce, Caserta, Teramo, Chieti, Cagliari, Pescara e Isernia.

I capoluoghi con i risultati inferiori sono invece Trapani (178,1), Palermo (183,3), Napoli (184,7), Prato (185,2) e Crotone (186). Oltre al capoluogo toscano, altre città del centro-nord con risultati non particolarmente elevati sono Savona, Alessandria, Vercelli, Bolzano, Imperia e Venezia.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla competenze linguistiche degli studenti di terza media nei comuni capoluogo sono di fonte Istat statistiche sperimentali.

Foto: Freepik (licenza)

L'articolo L’Italia è il terzultimo paese in Ue per spesa in istruzione sul Pil proviene da Openpolis.

Nel 2024 il 9,4% dei giovani europei tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi con al massimo un titolo di istruzione secondaria inferiore. Quasi 2 punti percentuali in meno rispetto a dieci anni prima, quando l’abbandono scolastico precoce colpiva oltre l’11% dei giovani.

Un trend positivo, trainato in particolare dai paesi mediterranei – su tutti quelli della penisola iberica. Anche se nel tempo il modo di calcolare l’indicatore è stato aggiornato, rendendo non perfettamente comparabili i dati in serie storica, l’ordine di grandezza appare evidente. Nel 2014 in Spagna quasi il 22% dei giovani aveva lasciato precocemente i percorsi scolastici o di formazione; in Portogallo il 17,3%. Oggi i due paesi si attestano rispettivamente al 13% e al 6,6%, con un calo di 8,9 e 10,7 punti percentuali.

Anche diversi altri stati dell’Europa meridionale hanno registrato un miglioramento superiore ai 5 punti percentuali. In particolare Malta (-7,4 punti), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Negli ultimi anni, alcuni paesi invece si segnalano per una tendenza all’aumento della dispersione formativa e scolastica. Nell’arco del decennio, l’incidenza dell’abbandono precoce è infatti cresciuta di oltre 2 punti percentuali in Danimarca (+2,3 punti), Lituania (2,5), Germania (3,4) e Cipro (4,5). Numeri non perfettamente comparabili, come detto, dal momento che la metodologia di calcolo è stata aggiustata nell’arco del decennio.

Tuttavia una spaccatura nelle tendenze di fondo sembra piuttosto nitida. Alcuni paesi, soprattutto dell’Europa del sud, hanno migliorato molto la propria posizione negli ultimi anni; altri mostrano una traiettoria molto meno chiara, se non in possibile peggioramento. Si tratta di aspetti da monitorare e di cui tenere conto nella definizione delle politiche educative per l’intero continente.

Se l’Unione nel suo complesso sta dimostrando una certa capacità di raggiungere gli obiettivi sull’abbandono scolastico, centrando prima i target per il 2020 e adesso avvicinandosi a quelli per il 2030, non altrettanto si può dire di tutti i suoi stati membri.

Il percorso dei paesi verso gli obiettivi europei

Da oltre un decennio le politiche dell’Unione europea hanno individuato nella riduzione degli abbandoni scolastici precoci uno degli obiettivi principali per la competitività del Vecchio Continente.

Dapprima, nel 2010, inserendo tra gli obiettivi della strategia Europa 2020 quello di ridurre il tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10%. Questo obiettivo è stato raggiunto a livello continentale proprio tra il 2020 e il 2021: in quella fase per la prima volta la quota di abbandoni è scesa sotto la soglia stabilita.

Nel 2021, nel pieno dell’emergenza Covid, sono stati aggiornati gli obiettivi sull’educazione, nell’ambito della ridefinizione del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione. In questo contesto, una risoluzione del consiglio dell’Unione europea nel febbraio 2021 ha abbassato di un punto l’obiettivo Ue, in vista del 2030.

Una soglia quindi ancora più sfidante, che sulla carta sembrerebbe alla portata del Vecchio Continente. In uscita dalla pandemia, nel 2023, la quota di abbandoni precoci era già scesa al 9,6%, calando ulteriormente al 9,4% l’anno successivo. A più di cinque anni dalla scadenza manca meno di mezzo punto percentuale per raggiungere l’obiettivo continentale.

Come detto però il percorso nell’ultimo decennio non è stato lineare per tutti i partner europei. Nel 2014 19 paesi su 27 avevano raggiunto il target del 10%; 15 di questi erano anche già al di sotto della soglia del 9% che sarebbe stata fissata nel decennio successivo. Dieci anni dopo sono saliti a 20, di cui 17 già in linea con i target per il 2030.

In questo miglioramento complessivo, spicca l’arretramento di alcuni paesi rispetto agli obiettivi europei. Come si nota dalla mappa, mentre alcuni paesi passano dal “rosso” degli obiettivi non raggiunti al “verde” del target centrato, altri hanno fatto il percorso inverso.

Nel corso del decennio, Cipro è passata da un’incidenza inferiore al 9% (6,8% nel 2014) all’11,3% attuale. La Germania, che già nel 2014 aveva raggiunto gli obiettivi per il 2020, attestandosi al 9,5%, nell’ultimo quadriennio ha costantemente superato il 12%. La Lituania, pur restando sempre al di sotto del 9%, è passata dal 5,9% del 2014 all’8,4% attuale. In Danimarca il tasso di abbandono nel 2014 era inferiore al 9% (8,1% in quell’anno), mentre negli ultimi due anni si è attestato al 10,4%.

Uno sguardo di breve periodo sul fenomeno

Questo sguardo di lungo periodo (2014-2024) sconta purtroppo anche le variazioni metodologiche intervenute nel tempo. Negli ultimi due decenni le istituzioni Ue hanno fatto un grande sforzo in termini di armonizzazione tra i paesi. Tuttavia aspetti come l’istruzione informale e i programmi con partial level completion (corsi di studi che non danno accesso diretto al livello successivo, ad esempio l’università) possono essere perimetrati con modalità che si prestano a variazioni e aggiustamenti nel tempo, in base alle decisioni dei paesi, nonostante la presenza di linee guida comuni.

Se si osserva un periodo più ristretto, in modo da contenere l’impatto delle variazioni metodologiche, la tendenza alla crescita per alcuni paesi appare comunque confermata. Esaminiamo il periodo 2021-2023, una fase in larga parte esente dalle revisioni metodologiche che hanno coinvolto tutti paesi nell’immediatezza della pandemia e poi solo alcuni stati nel 2024. Tra 2021 e 2023, nell’immediato post-Covid, la crescita è stata superiore al punto percentuale in Slovenia, Portogallo, Finlandia, Romania, Lituania e Paesi Bassi.

In Germania si è passati dal 12,2% del 2021, al 12,5% del 2022, al 13% del 2023: un aumento di quasi un punto nel triennio, sostanzialmente confermato con la rilevazione del 2024. In Danimarca dal 9,8% del 2021 al 10,4% del 2023.

Nello stesso periodo, ci sono anche diversi paesi che hanno migliorato l’incidenza dell’abbandono; il miglioramento è stato superiore al punto percentuale in stati come Svezia, Slovacchia, Polonia, Italia, Lussemburgo e Bulgaria.

Il confronto tra stati è cruciale per monitorare le traiettorie dei paesi nel raggiungimento dell’obiettivo del 9% entro questo decennio. Allo stesso tempo, su fenomeni socio-educativi come questi, ciascuno stato non è un monolite: gli abbandoni precoci della scuola e della formazione non colpiscono indistintamente tutti i giovani e tutti i territori.

Una variabile fondamentale in questo senso è anche la perifericità dell’area in cui si abita. Chi vive in contesti meno urbanizzati potrebbe avere infatti meno possibilità di accedere all’istruzione di livello superiore o a percorsi di formazione, specialmente dove questo tipo di servizi e opportunità mancano. Questo aspetto emerge chiaramente ad esempio nel caso delle aree interne italiane, sistematicamente più in difficoltà in tutti gli indicatori che riguardano l’accesso e la qualità dell’istruzione.

A livello continentale, è particolarmente visibile nella formazione destinata agli adulti, come emerso nell’ultimo Education and Training Monitor 2024 della Commissione europea. I paesi che hanno più difficoltà a coinvolgere gli adulti (25-64 anni) in programmi di Adult learning sono anche quelli dove il divario urbano-rurale è più ampio.

Ciò può essere il sintomo di una difficoltà in alcune aree del Continente nello sviluppare un sistema educativo e formativo adeguato ai bisogni della popolazione. Proviamo a capire se questo problema riguarda anche l’istruzione e formazione rivolta ai più giovani, analizzando l’impatto dei divari territoriali nell’abbandono scolastico precoce nel Vecchio Continente.

La spaccatura centro-periferie nel fenomeno dell’abbandono precoce

In media nell’Unione europea il fenomeno incide molto di più al di fuori dei grandi centri urbani. Nelle aree classificate come urban centre l’obiettivo del 9% è infatti già stato raggiunto. Nel 2024 queste aree a maggiore densità abitativa hanno visto un tasso di abbandoni precoci pari all’8,3%. Fuori dai centri, la quota sale al di sopra del 10% nelle zone meno urbanizzate: towns and suburbs (10,3%) e rural areas (10,1%).

Nell’arco dell’ultimo decennio miglioramenti a livello europeo si sono registrati a prescindere dal grado di urbanizzazione, ma in modo che sembrerebbe più sensibile nelle aree rurali (-2,4 punti percentuali rispetto al 2014) rispetto a centri più urbanizzati (-1,2) e intermedi (-1,5).

Queste tendenze medie però non si registrano ovunque. In primo luogo, in alcuni stati l’incidenza degli abbandoni precoci supera il 10% nelle città: Germania (12,4%), Malta (11,4%), Spagna (11,3%), Italia (10,9%) e Austria (10,4%). Mentre il fenomeno colpisce le aree rurali soprattutto dell’Europa centro-orientale: Romania (26,3%), Bulgaria (17,7%), Ungheria (16,9%) – ma anche in quelle danesi (15,5%) e spagnole (14,6%).

In secondo luogo, nell’arco del decennio la tendenza al calo nelle aree rurali è rilevabile soprattutto nei paesi dell’Europa meridionale. Ovvero quelli che hanno registrato i miglioramenti più consistenti nel periodo. Il tasso di abbandoni precoci è calato di oltre 13 punti percentuali nelle aree rurali del Portogallo tra 2014 e 2024, di 11,6 punti in quelle della Spagna, -11,5 punti nelle aree rurali della Bulgaria, -9,8 in quelle greche, -5,4 in quelle italiane.

Al contrario, Danimarca, Lituania, Germania e Cipro – i paesi che hanno visto un arretramento nell’ultimo decennio – sono anche quelli dove la situazione delle aree rurali è più peggiorata rispetto all’abbandono scolastico. Nelle aree meno urbanizzate di Danimarca, Lituania e Germania la crescita nel tasso di uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione è stata superiore ai 3 punti percentuali. Un peggioramento da cui non sono comunque esenti anche le aree più urbanizzate di questi paesi.

L’andamento dell’abbandono scolastico precoce ha quindi connessioni con il territorio che vanno ben oltre il dato del singolo stato e che per questo motivo richiedono un approfondimento in chiave locale per comprendere meglio la situazione. Così da valutare i divari esistenti tra le regioni che compongono l’Unione europea.

I divari territoriali tra le regioni europee

Se si considerano tutte le regioni dell’Unione, anche al di fuori del continente europeo, quella con l’incidenza più elevata di abbandono scolastico è la Guyana francese (29,4% nel 2024). Da segnalare in questo senso anche la spagnola Ciudad de Melilla (26%) e le Azzorre portoghesi (19,8%).

Sul Continente, escludendo i territori d’oltremare ed extraeuropei, il fenomeno incide maggiormente nei Balcani orientali e nell’Europa orientale. In particolare nel Sud-Est della Romania (26,2%), nell’ungherese Észak-Magyarország (21,6%) e in altre regioni rumene come Centru (21,6%) e Sud-Muntenia (19%) e nella bulgara Yugoiztochen (18,1%). L’incidenza è elevata anche nell’Europa meridionale, in particolare in territori spagnoli come le Isole Baleari (20,1%) e Región de Murcia (18,2%).

Da notare come al di sopra del 15% di abbandoni precoci – insieme ad altre regioni dell’Europa orientale meridionale tra cui alcune rumene (Sud-Vest Oltenia, Nord-Est), spagnole (La Rioja, Andalucía), italiane (come la Sicilia) – si registri la presenza di diverse aree della Germania. Tra queste Weser-Ems (18,1%), Koblenz (16,8%), Niedersachsen (16,1%), Schleswig-Holstein (16%), Lüneburg (15,7%), nonché la regione della capitale di stato, Berlino (15,5%).

Sono tedesche anche le regioni con il maggior incremento di abbandoni nell’arco del decennio. A livello di Nuts1 – il livello di aggregazione maggiore delle regioni europee – ai primi posti spiccano Thüringen (13,1% nel 2024, 7 punti percentuali in più rispetto a dieci anni prima), Niedersachsen (16,1%, +5,5 punti) e Brandenburg (14,3%, +5,3 punti). Scendendo a livello di Nuts2 – livello più fine di ripartizione – gli incrementi appaiono ancora più ampi. Oltre 7 punti percentuali in più in territori come Weser-Ems, Niederbayern, Unterfranken e Gießen. Da notare come, nella massima parte dei casi, questi incrementi non si osservano solo con uno sguardo di lungo periodo (2014-2024), ma spesso anche con uno di breve periodo (2021-2023), come tale meno sensibile alle variazioni metodologiche intervenute nel tempo.

In Thüringen in questo periodo più ristretto l’aumento è stato di 1,3 punti percentuali, in Niedersachsen di 3,5 punti, tendenze coerenti con quella della Germania nel suo complesso. Per l’intero paese la crescita tra 2021 e 2023 è stata di quasi un punto: da 12,3% a circa il 13%.

Un fenomeno da non sottovalutare per lo sviluppo della Ue

Sulla scorta degli obiettivi europei, l’ultimo decennio ha visto un significativo miglioramento della situazione nel nostro Continente, rendendo sempre più contenuta la quota di giovani che lasciano la scuola con al massimo la licenza media.

Pur negli aggiornamenti di metodologia, si trovava in questa condizione l’11,1% dei giovani europei nel 2014; la quota era scesa al 10% all’arrivo della pandemia e successivamente ha continuato a scendere fino al 9,4% attuale. Con questo trend è ragionevole supporre che l’obiettivo di scendere al di sotto del 9% entro il 2030 possa essere conseguito.

Allo stesso tempo, il quadro è molto più in chiaroscuro di quanto la medie europee possano mostrare. Da un lato la situazione è migliorata nettamente in paesi che storicamente erano più colpiti dagli abbandoni precoci, a partire da quelli dell’Europa meridionale. Dall’altro, in alcuni paesi dell’Europa centrale e settentrionale si osservano segnali di peggioramento e restano ampi i divari tra centri urbani e aree rurali, così come tra le singole regioni di uno stesso paese.

Vi sono poi segnali che l’indicatore europeo sull’abbandono precoce non è in grado di cogliere. La dispersione scolastica è infatti un fenomeno complesso, che mal si presta ad essere esaminato con le sole uscite precoci dai percorsi di istruzione e formazione. Questa è infatti solo la punta dell’iceberg: sotto la superficie c’è una parte “implicita” del fenomeno che è molto più difficile da monitorare.

Parliamo di quella che nel contesto italiano è stata denominata “dispersione implicita”: la quota di giovani che completano gli studi senza però competenze corrispondenti al loro livello di istruzione. In Italia, in seguito alla pandemia, la quota di studenti che all’ultimo anno delle superiori hanno competenze del tutto inadeguate è cresciuta sensibilmente, dal 7,5% del 2019 a quasi il 10%. Nel 2025 si è attestata all’8,7%, segnalando che l’emergenza educativa non è ancora del tutto superata, almeno in questo paese.

Di fronte a queste tendenze, dotarsi di strumenti per monitorare anche questi aspetti sommersi del fenomeno è quanto mai necessario. Così come non si può rinunciare, parlando di abbandono scolastico, a uno sguardo che vada oltre i confini degli stati, approfondendo le tendenze in chiave interna. Specialmente laddove aree come quelle rurali risultano incapaci di tenere il passo in termini di accesso all’istruzione per i propri giovani abitanti. A maggior ragione quando il problema non riguarda solo le aree periferiche del Continente, ma anche il suo cuore pulsante.

In un contesto globale in cui l’accesso al lavoro di qualità richiede competenze sempre più elevate, queste differenze territoriali e il ritardo nel migliorare i livelli di istruzione possono produrre due rischi. Da un lato, quello di rafforzare fratture sociali ed economiche, producendo un’Europa a più velocità, con regioni in grado di inserirsi nei processi di globalizzazione e altre destinate a rimanere ai margini dello sviluppo. Dall’altro, in definitiva, quello di minare l’autonomia e le possibilità di sviluppo dell’Unione europea in un contesto globale sempre più critico.

This article is published in collaboration with the European Data Journalism Network in the context of ChatEurope and is released under a CC BY-SA 4.0 licence

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Rispondere a domande come queste è tanto complesso, quanto urgente. A partire dalla pandemia, si è molto discusso sulla condizione dei giovani nel nostro paese. Temi come disagio sociale e dispersione scolastica si sono imposti nel dibattito, in forza di un disagio finalmente percepito nell’opinione pubblica. In particolare rispetto alla situazione delle periferie: luoghi lontani dal centro non solo in termini geografici, ma sempre più anche economici, sociali, culturali.

Purtroppo, come abbiamo avuto modo di raccontare nel rapporto dello scorso anno, nell’ambito della campagna Non sono emergenza promossa da Con i bambini, la discussione sul disagio giovanile risente di un’elevata infodemia. Abbiamo cioè accesso a tantissime informazioni, pareri, argomentazioni, e allo stesso tempo a pochi dati su fenomeni la cui possibilità di misurazione resta complessa. In un panorama informativo così articolato è difficile orientarsi; è invece molto facile ricadere in due tendenze di fondo, entrambe deleterie per la condizione di ragazze e ragazzi. L’allarmismo emergenziale, da un lato; la sottovalutazione del fenomeno, dall’altro.

Partire dai dati è, a nostro avviso, l’unico modo per impostare correttamente la discussione, individuare cause e predisporre soluzioni. Quando parliamo di soluzioni, non ci riferiamo ad approcci uniformi, validi per ogni situazione e replicabili in qualsiasi contesto. Al contrario, pensiamo a interventi calibrati sulle esigenze e i bisogni di ciascun territorio.

Per poterlo fare, serve avere gli strumenti per riconoscere i problemi a livello locale: comune per comune, municipio per municipio, addirittura quartiere per quartiere nelle grandi città. Con questo approccio, il rapporto di quest’anno si focalizza proprio su tali aspetti, anche avvalendosi della preziosa attività di rilascio dati svolta da Istat nell’ambito del censimento permanente, nonché per la Commissione parlamentare di inchiesta sulle condizioni delle città e delle periferie.

L’obiettivo è restituire un quadro chiaro delle disuguaglianze che attraversano le città, mettendo in luce dimensioni cruciali come il disagio socio-economico delle famiglie con figli, la condizione di Neet, la dispersione scolastica e l’accesso a opportunità educative e sociali.

A questo scopo il report è così strutturato. Nel prossimo paragrafo, inquadreremo le tendenze di fondo nella condizione giovanile nel paese dopo la pandemia, focalizzandoci, dove i dati lo consentono, sulle specificità delle grandi città e aree urbane. In quelli successivi, approfondiremo l’analisi città per città, per i 14 comuni capoluogo di città metropolitana. Nella consapevolezza di fondo che il dato medio spesso nasconde la reale condizione sul territorio, specie per comuni di grandi dimensioni e popolazione quali i capoluoghi delle città metropolitane. A questo scopo, cuore del rapporto sono i paragrafi dedicati a ciascuna città, e al confronto tra centri e periferie nella condizione degli adolescenti.

Il volto economico, educativo e sociale del disagio tra gli adolescenti

Negli ultimi anni, si sono imposti all’attenzione pubblica i segnali di disagio attraversato da tante ragazze e ragazzi. Questo fenomeno, reso evidente dalla pandemia nei mesi di isolamento fisico e troppo spesso sociale, incrocia tante dimensioni diverse.

In primis, riguarda la questione socio-economica per le famiglie con figli. Da circa quindici anni ormai si registra la tendenza per cui più una persona è giovane, più è probabile che si trovi in povertà assoluta.

Una questione particolarmente pressante nelle città, dove il costo della vita rende meno sostenibile per le famiglie il mantenimento dei figli. In media, nel 2024, il 12,3% delle famiglie in cui vivono minori di 18 anni si è trovato in povertà assoluta; la quota sale al 16,1% dei nuclei con minori nei comuni centro di area metropolitana.

I dati sulla povertà e l’esclusione sono il punto di partenza ineludibile, poiché strettamente connessi alla cosiddetta trappola della povertà educativa. Chi cresce in una famiglia con minori possibilità economiche, generalmente ha anche minore accesso alle opportunità educative, sociali e culturali che potrebbero consentirgli di affrancarsi da una condizione di svantaggio.

Ne sono indiretta testimonianza gli esiti educativi, in molti casi differenziati in base all’origine sociale. Il nostro purtroppo resta un paese dove il percorso di istruzione di ragazze e ragazzi tende a riflettere la condizione di partenza. Ciò è particolarmente visibile nell’adolescenza, con la scelta dell’indirizzo di studi dopo le scuole medie. Nel 2024 su 100 diplomati del liceo, in base ai dati Almadiploma, solo 16 erano figli di operai e lavoratori esecutivi. Al contrario, questi rappresentano il 27,9% dei diplomati negli istituti tecnici e oltre un terzo dei diplomati in quelli professionali (33,8%). Le percentuali sono pressoché ribaltate per gli studenti delle classi più elevate, che rappresentano oltre un terzo dei diplomati dei licei e appena il 13,9% dei diplomati nei professionali.

E se perlomeno negli anni, anche sulla scorta degli obiettivi europei in materia, è calata la quota di chi abbandona gli studi prima di raggiungere il diploma, non si può dire lo stesso della dispersione scolastica implicita. Parliamo di chi completa il percorso di studi, ma lo fa con competenze del tutto inadeguate, più vicine al livello previsto alla fine delle medie che a quello dei diplomati. La quota di alunni che arrivano alla fine delle superiori con competenze insufficienti nelle materie di base è nettamente cresciuta durante la pandemia, per assestarsi nell’immediato post-Covid su livelli vicini al 10%. Da allora è cominciato un percorso di calo, anche se l’ultima rilevazione del 2025 mostra che i ritardi del periodo pandemico non sembrano ancora del tutto recuperati.

I fenomeni di dispersione scolastica, tanto espliciti (l’abbandono vero e proprio) quanto impliciti (le basse competenze) riguardano soprattutto alcune aree geografiche e sociali. Gli studenti di quinta che hanno alle spalle una famiglia con status socio-economico-culturale inferiore alla media si trovano in dispersione implicita nel 9,8% dei casi, una frequenza quasi doppia rispetto ai coetanei più avvantaggiati (5,3%).

In terza media, prima che gli effetti dell’abbandono scolastico vero e proprio si facciano sentire (eliminando dalla statistica gli studenti più svantaggiati), il contrasto risulta ancora più stridente: 13,4% di alunni in dispersione implicita tra i meno avvantaggiati, 6% tra i coetanei con famiglie più benestanti.

Restano divari territoriali su entrambi gli aspetti. In alcune in regioni la quota di ragazze e ragazzi in dispersione implicita supera ampiamente il 10% alla fine delle superiori: tra queste Campania (17,6%), Sardegna (15,9%), Sicilia (12,1%) e Calabria (11,6%). Si tratta delle regioni che, pur nel miglioramento degli ultimi anni sull’abbandono scolastico, restano anche tra le più colpite dalla parte “esplicita” del fenomeno.

Inoltre, nonostante per la prima volta sia scesa sotto la soglia del 10% la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del diploma o di una qualifica, la situazione appare più critica nelle città. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge infatti nelle aree urbane densamente popolate dove sfiora l’11%. Mentre scende all’8,8% nei comuni a densità intermedia, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo del 9% entro il 2030. Risale al 10% in aree meno densamente popolate come quelle interne: un altro tipo di periferie – diverso da quelle urbane di cui ci occupiamo in questo rapporto – ma altrettanto rilevante per un paese come il nostro.

Gli aspetti economici ed educativi del disagio sono strettamente connessi con quelli sociali. La possibilità cioè per gli adolescenti di avere accesso a tempo libero di qualità, con tutto ciò che questo comporta: luoghi di aggregazione, aree verdi, opportunità sportive e culturali, dentro e fuori la scuola. Per l’osservatorio sulla povertà educativa curato insieme a Con i bambini abbiamo avuto modo di raccontare come questi aspetti si colleghino direttamente al benessere sociale e psicologico dei più giovani, al rischio di inattività ed esclusione sociale.

Negli ultimi vent’anni, la quota di adolescenti che vede i propri amici tutti i giorni si è pressoché dimezzata, passando da oltre il 70% a poco più del 30%. Una tendenza i cui fattori alla base sono molteplici, da affrontare senza allarmismi, basti pensare al concomitante ruolo delle tecnologie e alle nuove possibilità di comunicazione. Allo stesso tempo, garantire a ragazze e ragazzi luoghi di incontro, dai centri di aggregazione all’apertura pomeridiana delle scuole, deve essere un obiettivo delle politiche pubbliche, nazionali come locali.

In questo senso, appare centrale l’apertura delle scuole. La possibilità di svolgere attività educative, didattiche, formative anche al di fuori dell’orario scolastico può offrire un contributo decisivo nel contrasto dei fenomeni di dispersione e per la riduzione dei divari educativi appena citati. Ma una scuola aperta di pomeriggio, o d’estate, non è “solo” questo. È un presidio sociale sul territorio, un luogo sicuro dove poter trascorrere il tempo libero, essenziale specie laddove questo tipo di spazi mancano. Come, purtroppo, è spesso il caso di alcune periferie urbane delle nostre città.

Una prospettiva utile per le politiche pubbliche in senso ampio

Questa prospettiva sul disagio, che tiene insieme aspetti socio-economici, educativi e di accesso ai servizi, è assolutamente da considerare anche nella definizione delle politiche pubbliche in senso più ampio. Negli ultimi mesi, il tema del disagio giovanile e dei comportamenti a rischio o violenti tra gli adolescenti è diventato parte del dibattito pubblico. I primi studi esplorativi, come evidenziato nel lavoro di Transcrime, centro di ricerca interuniversitario, in collaborazione con il dipartimento per la giustizia minorile e di comunità del ministero della giustizia, mostrano alcuni segnali di peggioramento proprio tra i più giovani, tra prima e dopo il Covid.

Il tasso di presunti autori di delitti violenti denunciati o arrestati dalle forze dell’ordine ogni 100mila abitanti è rimasto sostanzialmente stabile nella popolazione complessiva, se si confrontano i dati precedenti la pandemia (133,14 nel periodo 2007-19) con quelli successivi all’emergenza (133,43 tra 2021 e 2022). Tra i minori e gli adolescenti, al contrario, il quadro mostra un situazione molto più critica. Nella fascia tra 14 e 17 anni si è passati da una media di 196,61 presunti autori ogni 100mila giovani nel periodo 2007-19 a 301,87 dopo la pandemia. Nella fascia fino a 13 anni, l’incremento è stato ancora maggiore, trattandosi di numeri in partenza molto più contenuti: da 2,38 a 6,25 ogni 100mila minori, per un aumento del 163%.

Sono dati da interpretare con estrema cautela, come specifica giustamente lo stesso centro di ricerca, dal momento che riguardano un periodo ancora troppo ristretto di tempo (appena un biennio). Non abbastanza per delineare una tendenza consolidata. Tuttavia sottendono un problema da non sottovalutare su cui è fondamentale proseguire nell’attività di monitoraggio, allo scopo di definire politiche pubbliche che vadano alle radici, anche sociali, economiche ed educative di questi fenomeni.

Questo rapporto – che pure nello specifico non si occupa direttamente di comportamenti a rischio o violenti, mancando dati disaggregati sul fenomeno – vuole contribuire evidenziando le potenziali criticità esistenti nelle aree urbane. Aspetti come la condizione di partenza delle famiglie, l’accesso all’istruzione, la capacità della scuola di trattenere ragazze e ragazzi ed essere presidio sul territorio vanno tenuti presenti nella definizione di strumenti e interventi pubblici. Si tratta infatti di fattori da mettere a fuoco nel contrasto di due fenomeni spesso collegati: povertà educativa e disagio giovanile, specie nelle periferie delle città.

La situazione nelle città italiane

Per comprendere a fondo la condizione dei giovani che vivono nelle periferie è quindi fondamentale analizzare i dati al livello più granulare possibile, fino a cogliere le specificità di ciascuna zona. Prima di entrare nel dettaglio delle singole realtà locali, tuttavia, è utile confrontare le grandi città per avere un quadro d’insieme delle disuguaglianze territoriali e delle loro caratteristiche.

L’analisi condotta sui 14 comuni capoluogo di città metropolitana conferma quanto le disuguaglianze territoriali pesino sulla condizione educativa dei più giovani. Le situazioni di maggiore fragilità sociale si concentrano nelle aree del mezzogiorno. A Catania (6,2%), Napoli (6%) e Palermo (5,8%) l’incidenza delle famiglie con figli in potenziale disagio economico risulta molto marcata. Si tratta di nuclei con figli a carico in cui la persona di riferimento ha meno di 65 anni e non è né occupata né pensionata, una condizione che verosimilmente si associa spesso con una potenziale vulnerabilità sociale. Tali valori sono oltre 4 volte superiori rispetto a quelli registrati in altre città del centro-nord, dove l’incidenza è più contenuta: Bologna si ferma all’1,2%, Venezia e Genova all’1,3%, Milano e Firenze all’1,4%.

Il legame tra condizioni economiche e opportunità educative emerge anche osservando il fenomeno delle uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione. A Catania oltre un quarto dei giovani tra i 18 e i 24 anni (26,5%) ha lasciato gli studi prima di conseguire un diploma o una qualifica, mentre a Palermo e Napoli le quote si attestano rispettivamente al 19,8% e al 17,6%. Valori che si riducono sensibilmente a Bologna (12%), Roma (9,5%) e Reggio Calabria (8,4%), in base ai dati ricostruiti da Istat attraverso il censimento permanente. Ancora più marcate risultano le differenze se si considerano le uscite precoci dal sistema educativo per i giovani con genitori privi di diploma. In questo caso, l’abbandono scolastico raggiunge il 36,5% a Catania, il 31,9% a Cagliari e il 29,1% a Palermo, contro il 17,4% di Torino, il 16,3% di Roma e il 14% di Reggio Calabria.

Gli abbandoni precoci della scuola, con al massimo la licenza media, rappresentano oltretutto solo la parte esplicita di un fenomeno molto più complesso, la cosiddetta dispersione implicita.

I dati Invalsi mostrano come, già al termine della scuola media, prima quindi della scelta dell’indirizzo successivo o dell’abbandono della scuola, in molte città una quota consistente di alunni evidenzi gravi carenze nelle materie di base. Nelle prove Invalsi 2022/23, a Palermo, quasi un quarto degli studenti (24,7%) si è attestato al livello più basso di competenze in italiano, più vicino a quanto previsto in uscita dalla scuola primaria che alla fine delle medie. Percentuali simili si registrano a Napoli (22,9%) e Catania (22,1%). In città come Bologna (12,8%), Roma (11%) e Cagliari (10,1%) la quota è invece nettamente inferiore. Se si aggiungono gli studenti con risultati deboli (livello 2), le criticità si accentuano ulteriormente: a Catania, Napoli e Palermo oltre la metà dei ragazzi conclude il primo ciclo di istruzione con competenze linguistiche non del tutto adeguate.

Si tratta di lacune che si trascinano lungo tutto il percorso successivo. In primo luogo negli studi: influenzando sia gli apprendimenti che sarà possibile raggiungere alle superiori, sia il rischio di lasciare precocemente la scuola. In secondo luogo impatteranno sull’intera vita adulta, cioè sulla possibilità di accedere al mondo del lavoro nelle migliori condizioni possibili.

Ne è testimonianza, tra gli adolescenti e i giovani adulti, la condizione dei Neet: giovani tra i 15 e i 29 anni che non studiano e non lavorano. Anche in questo caso, il divario territoriale è evidente: Catania (35,4%), Palermo (32,4%) e Napoli (29,7%) registrano i valori più elevati, a fronte di percentuali più contenute nelle città del centro-nord, come Venezia (19,7%), Firenze e Genova (17,7%) e Bologna (17,3%).

I dati delineati, e le relative ricorrenze territoriali, sembrano indicare un percorso nitido. Un percorso che collega, nella più classica “trappola della povertà educativa” la condizione di partenza familiare, l’accesso all’istruzione, gli esiti nella vita adulta. Offrire opportunità che rompano questo circolo vizioso è la principale sfida per le politiche pubbliche nel contrasto della povertà educativa.

In questo senso, un indicatore interessante da analizzare è quello riguardante la quota di alunni che ha accesso al tempo pieno. Questo peraltro conferma come all’interno di una stessa città convivano realtà molto diverse, da analizzare con una lente ulteriore, municipio per municipio, quartiere per quartiere. Questo indicatore infatti in molti casi risulta polarizzato, con zone in cui tutti gli alunni o quasi frequentano anche di pomeriggio e altri in cui questa possibilità è del tutto assente. Una dinamica riscontrata, con diverse intensità, in città come Bologna, Firenze, Genova, Milano, Roma e Torino. Da notare che generalmente al sud la possibilità di frequentare la scuola anche al pomeriggio è solitamente più limitata.

Gli indicatori analizzati finora fanno emergere delle ricorrenze piuttosto chiare, con alcune delle maggiori città del mezzogiorno, tra cui Catania, Palermo e Napoli che necessitano di interventi strutturali e mirati. Evidentemente, questa informazione è del tutto insufficiente però per programmare delle politiche pubbliche efficaci in materia. Tornando alla domanda iniziale: come vivono e di che opportunità dispongono gli adolescenti nelle periferie italiane?

Per rispondere a questa domanda è indispensabile un’analisi di dettaglio a livello subcomunale. Le differenze interne ai grandi centri urbani sono infatti notevoli. A titolo di esempio, se Catania presenta la maggiore incidenza di famiglie in potenziale disagio economico tra i capoluoghi metropolitani, il valore più alto in assoluto si registra nel quartiere palermitano di Brancaccio-Ciaculli (9,9%). In modo analogo, a Bologna – dove la quota complessiva di abbandoni precoci è tra le più basse – vi sono anche aree della città che superano la soglia 35%. Un altro caso da segnalare, a titolo esemplificativo, è quello del quartiere veneziano di Marghera. Qui infatti, pur in un contesto comunale meno critico di altri, si registrano valori significativi di famiglie in potenziale disagio, abbandono scolastico e inattività giovanile.

Nelle prossime sezioni del report entreremo più nel dettaglio delle periferie delle diverse città metropolitane. Solo conoscendo a fondo le caratteristiche di ciascun territorio infatti sarà possibile disegnare politiche efficaci e realmente mirate alla riduzione dei divari educativi e sociali.

L'articolo Uno sguardo d’insieme alla condizione dei giovani nelle periferie italiane proviene da Openpolis.

Nel 2024 la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa al 9,8%. Al di sotto del 10% indicato negli obiettivi dell’agenda europea per il 2020 e in avvicinamento al nuovo obiettivo del 9% per il 2030.

Il dato del 2024 si inserisce in un percorso di miglioramento che prosegue da oltre un decennio. Una tendenza positiva che comunque non deve far trascurare alcune delle contraddizioni di fondo che caratterizzano il nostro paese e su cui resta urgente intervenire.

A partire dal fatto che questo indicatore – come abbiamo avuto modo di raccontare in passato – descrive solo una parte del fenomeno, quella emersa e più visibile, relativa alle ragazze e ragazzi che lasciano la scuola con al massimo la licenza media. Mentre gli indicatori di dispersione implicita – giovani che completano la scuola senza però le competenze adeguate – restano su livelli ancora alti in base ai risultati delle ultime prove Invalsi.

In un quadro di riduzione delle distanze sull’abbandono esplicito, inoltre, restano divari tra nord e sud e tra i diversi comuni. La situazione appare relativamente peggiore tanto nelle città densamente popolate quanto nelle aree rurali, rispetto al resto del paese. Con il forte limite che oggi – con poche eccezioni – disponiamo di pochi dati sufficientemente disaggregati per misurare il fenomeno in chiave locale.

Per provare a capire meglio la situazione, abbiamo ricostruito alcuni possibili segnali di dispersione attraverso i dati delle prove Invalsi a livello comunale.

Il percorso decennale di avvicinamento ai target Ue

Tra 2014 e 2015, circa il 15% dei giovani italiani tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi prima del tempo. Rispetto ad allora, il calo è stato di oltre 5 punti percentuali.

Come si vede dalla mappa, nel corso dell’ultimo decennio l’Italia si è avvicinata agli obiettivi Ue. Prima a quello del 10%, oggi superato, e quindi anche a quello per il 2030 del 9%.

In questo miglioramento, si è ridotta molto anche la distanza dalla media europea. Nel 2014 il tasso di abbandono nazionale superava di quasi 4 punti la media Ue, mentre oggi la differenza è di 0,5 punti percentuali. L’incidenza a livello europeo è infatti al 9,3%.

Da notare come, nel contesto Ue, i paesi che dal 2014 hanno migliorato di più il loro dato siano quelli mediterranei, in cui il fenomeno partiva da livelli molto più alti della media. In particolare: Portogallo (dal 17,3% di allora al 6,6% attuale, -10,7 punti) e Spagna (da 21,9% a 13%, -8,9 punti). Ai paesi iberici seguono Malta (-7,4), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Attualmente il nostro paese è ottavo in Ue per incidenza del fenomeno, mentre storicamente si piazzava sul podio o comunque tra i primi 5. Al miglioramento della posizione relativa ha contribuito il peggioramento nell’ultimo decennio di alcuni paesi, in controtendenza con la media Ue. Spicca in particolare l’aumento dell’abbandono scolastico in stati del nord Europa tra cui Germania, Lituania e Danimarca, dove l’incremento supera i 2 punti percentuali.

Calano i divari interni, ma l’Italia si muove a due velocità

Rispetto a dieci anni fa, molte regioni hanno visto un contenimento del fenomeno. Le isole, che ancora nel 2015 superavano ampiamente il 20%, hanno visto una diminuzione nel decennio vicina ai 10 punti percentuali. In quell’anno anche la Campania superava il 18%, mentre Puglia e Calabria si attestavano tra 16 e 17%.

Da allora la situazione è migliorata, ma il paese continua a muoversi a 2 velocità. In Sicilia la quota di giovani che ha lasciato gli studi prima del tempo, pur diminuita rispetto agli anni scorsi, supera il 15%. La Sardegna si attesta poco sotto il 15%, così come la provincia autonoma di Bolzano (14,7%). In Campania ammontano a circa il 13% le uscite precoci dal sistema di istruzione e di formazione; mentre appaiono in avvicinamento all’obiettivo 2030 Calabria (10,8%) e Puglia (9,9%).

L’incidenza è già inferiore al 9% in Toscana, Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Abruzzo, Emilia-Romagna, Lombardia, Lazio, provincia autonoma di Trento e Umbria. Dati che indicano come, nonostante negli anni le distanze tra le regioni siano molto diminuite, l’Italia sugli abbandoni resti ancora un paese a fortemente differenziato.

Nelle città la situazione è più critica

Il grado di urbanizzazione del comune è un’altra variabile che contribuisce a spiegare le differenze interne al paese. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge nelle città e nelle aree urbane più densamente popolate dove sfiora l’11%.

Scende all’8,8%, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo per il 2030, nei comuni a densità intermedia. In questi centri minori, mediamente urbanizzati, il fenomeno risulta quindi molto più contenuto. Mentre è più frequente nelle aree rurali (10%): i territori – spesso periferici – meno densamente popolati del paese.

Sono comunque le città e le aree urbane più densamente popolate a mostrare una maggiore criticità rispetto ai fenomeni della dispersione scolastica e dell’abbandono precoce. Da qui la necessità di poter monitorare queste tendenze non solo a livello nazionale, ma anche in chiave locale, comune per comune, quartiere per quartiere nelle città maggiori.

Pochi dati a disposizione per ricostruire il fenomeno sul territorio

Purtroppo attualmente, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, la disaggregazione dei dati a disposizione non rende possibile questo tipo di analisi. Analisi che invece sarebbe utilissima per comprendere meglio il fenomeno e poter impostare politiche pubbliche adeguate.

In questo senso, va segnalata la buona pratica di alcuni comuni che curano un osservatorio dedicato proprio alla dispersione scolastica. È il caso ad esempio di Napoli, città dove il fenomeno incide molto. I dati rilasciati annualmente dal comune consentono di ricostruire anche le differenze locali rispetto alle segnalazioni per inadempienza dall’obbligo scolastico lungo tutto il ciclo di istruzione (primarie, medie, superiori).

Un indicatore quindi diverso da quello di Eurostat (che ricostruisce il fenomeno a posteriori, sui 18-24enni) e che consente un monitoraggio piuttosto aggiornato. Questi dati consentono di risalire fino al 1996, e soprattutto di evidenziare i divari sul territorio comunale. Ad esempio nell’anno scolastico 2023-2024, nelle scuole medie di Napoli si sono registrate 549 segnalazioni di elusione scolastica, pari al 2,16% degli iscritti in quell’anno. Tale media è però fortemente variabile. Raggiunge il 4,84% dell’ottava municipalità (comprendente Chiaiano, Piscinola e Scampia) e supera il 4% anche nella sesta (San Giovanni-Ponticelli-Barra), mentre si attesta allo 0,23% nella quinta (Arenella-Vomero).

Questo è solo un esempio di quanto tali fenomeni abbiano una connotazione territoriale da cui non si può prescindere nell’analisi e nella definizione delle politiche pubbliche. Purtroppo oggi sono pochi gli strumenti per poter comprendere le tendenze reali con una granularità così fine.

I bassi rendimenti: un possibile segnale di dispersione

Uno strumento in questa direzione sono i risultati scolastici degli studenti. Un basso rendimento a scuola difatti non spiega né tantomeno coincide con l’abbandono precoce, ma può essere un primo segnale su cui ragionare. Ciò per due motivi: il primo è che un livello di apprendimento totalmente inadeguato rientra tra i segnali di dispersione implicita. Cioè quella che non si realizza con l’abbandono vero e proprio della scuola, ma con il raggiungimento di un titolo di studio che non corrisponde alle reali competenze.

Il secondo motivo è che la dispersione scolastica è un fenomeno multifattoriale. Ritardi nel percorso di istruzione, risultati scarsi, ripetenze possono influenzarne l’incidenza.

Perciò per fare una valutazione sul rischio di abbandono nelle città, un possibile strumento a disposizione – indiretto, ma comunque utile – sono i dati sugli apprendimenti degli studenti.

Attraverso l’analisi di questi dati, rilasciati da Invalsi, emerge come in alcune città un quarto o più degli studenti di terza media finisca il primo ciclo di istruzione con il livello di apprendimento più basso possibile. Grosso modo corrispondente ai traguardi in termini di competenze che ci si aspettano per la quinta primaria, quindi molto lontano dai risultati previsti in terza media.

Prato è il capoluogo con più studenti di terza media con apprendimenti totalmente inadeguati: nell’anno scolastico 2022-2023 sfioravano il 30% in questo comune. Tuttavia le 10 città dove il fenomeno incide di più – esclusa l’appena citata Prato e Brescia (19,4%) – si trovano tutte nel mezzogiorno. Parliamo di Palermo e Trapani, rispettivamente seconda e terza con quasi uno studente su 4 che ha apprendimenti totalmente inadeguati. Seguono a poca distanza Napoli, Agrigento e Catania.

Allargando la classifica alle 20 città con più studenti di terza media con apprendimenti inadeguati, compaiono anche altre città del centro-nord. Tra queste spiccano, dopo Brescia, alcune città liguri e Reggio Emilia.

Tuttavia il centro-nord del paese appare molto più rappresentato nella classifica delle 20 città in cui il fenomeno incide di meno, dove quindi la quota di studenti con risultati del tutto inadeguati è più residuale.

Riguarda al massimo l’8% degli studenti a Siena, Macerata, Avellino, Perugia e Belluno. Un’incidenza comunque da non sottovalutare, sebbene più contenuta delle città viste in precedenza.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze degli studenti sono di fonte Invalsi.

Foto: DuoNguyen (unsplash) – Licenza

L'articolo Abbandono scolastico, obiettivo vicino ma la situazione è più critica nelle città proviene da Openpolis.

L’Italia è ancora agli ultimi posti in Ue rispetto al numero dei giovani laureati, con una quota del 31,6%, rispetto a una media europea del 44%. Tra le cause di questa tendenza, le disparità sociali e l’origine familiare assumono un’importanza fondamentale. A questo si aggiungono i profondi divari territoriali.

I laureati in Italia nel confronto europeo

Tra i paesi europei, l’Italia è agli ultimi posti per quota di giovani laureati o con un titolo terziario equivalente. In media nel 2024 nell’Unione europea il 44,1% dei giovani tra 25 e 34 anni aveva un titolo di studio terziario (come la laurea). Una quota in progressivo avvicinamento all’obiettivo del 45% entro il 2030, come stabilito dal consiglio dell’Ue nell’ambito del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione.

Per quanto riguarda l’Italia, nel 2024 il 31,6% dei giovani tra 25 e 34 anni era in possesso di un titolo di studio terziario. Dato in crescita rispetto al 30,6% dell’anno precedente e al 29,2% del 2022, ma che pone il nostro paese al penultimo posto in Ue, prima della Romania (23,2%).

Nell’anno più recente a disposizione, il 2024, uno sguardo ai dati sulla percentuale di laureati tra i 25 e i 34 anni nei vari paesi europei rivela un panorama diversificato. In cima alla classifica, con le percentuali più elevate, troviamo l’Irlanda, dove quasi due terzi dei giovani adulti (65,2%) ha completato un’istruzione di livello terziario, come quella universitaria. A poca distanza si posizionano il Lussemburgo, con il 63,8%, e Cipro con il 60,1%. La Lituania e i Paesi Bassi completano la lista dei primi cinque stati, registrando rispettivamente il 58,2% e il 55,1%. Cifre che indicano un quadro di paesi in cui l’istruzione superiore è ampiamente diffusa tra i giovani adulti. In aggiunta a quelli citati, altri 8 stati, pur con quote inferiori, hanno comunque già raggiunto la soglia europea del 45%.

Al contrario, risultano molto lontani dal target alcuni paesi dell’Europa orientale e meridionale. Parliamo in particolare della Slovacchia (37,2%), della Cechia (33,5%), dell’Ungheria (32,3%), oltre alle già citate Italia e Romania.

Il collegamento con la condizione socio-economica di partenza

Un dato così basso per il nostro paese porta una riflessione sulle radici di questa tendenza e sulle possibili soluzioni.

Una recente ricerca per l’ufficio valutazione di impatto del Senato ha analizzato il collegamento tra origine sociale e accesso all’istruzione superiore, anche alla luce della letteratura esistente. La tendenza rilevata in quasi tutti i sistemi educativi è che gli studenti provenienti da contesti socio-economici svantaggiati hanno una probabilità significativamente inferiore di iscriversi all’università rispetto ai loro coetanei più abbienti.

Questa correlazione viene ricondotta in letteratura a due dinamiche. In primo luogo, gli aspetti motivazionali e la preparazione degli studenti. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, già durante la scuola dell’obbligo le differenze socio-economiche hanno un’influenza sugli esiti scolastici. Ciò fa sì che gli studenti svantaggiati abbiano risultati peggiori dei coetanei di famiglie abbienti, creando un disincentivo alla prosecuzione degli studi.

L’altro meccanismo analizzato in letteratura è che studenti e famiglie valutino l’immatricolazione ponderando i benefici sul mercato del lavoro e le probabilità di successo accademico con due tipi di costi. Quelli da sostenere direttamente, come tasse universitarie, libri, vitto, alloggio; e quelli derivanti dai mancati guadagni (il costo opportunità del reddito che si sarebbe potuto guadagnare lavorando). Ne consegue che, anche a parità di risultati scolastici, gli studenti di famiglie a basso reddito risulteranno disincentivati rispetto ai coetanei benestanti, a causa delle maggiori difficoltà nel sostenere tali costi.

Si tratta di un tipico ambito in cui emerge la trappola della povertà educativa, dal momento che sono proprio i figli di chi vive una situazione di svantaggio ad avere meno possibilità di sottrarsi da tale condizione in futuro. Questa tendenza di fondo è visibile anche per il caso italiano ed è stata evidenziata in numerosi studi.

Meno aspettative di figli laureati nelle famiglie svantaggiate

Nel caso italiano, sono diversi i segnali che uno svantaggio socio-economico-culturale potrebbe essere alla base di questa tendenza. Numerose indagini, anche recenti, hanno evidenziato proprio questo aspetto.

Nel luglio 2024, l’indagine di Istat sui livelli di istruzione e i ritorni occupazionali, ha mostrato come siano soprattutto i figli dei laureati a proseguire gli studi. Quando i genitori non hanno il diploma, quasi un giovane su 4 (23,9%) abbandona precocemente gli studi e solo il 12% raggiunge la laurea o un altro titolo terziario. Al contrario, se almeno un genitore è laureato, la percentuale di abbandoni precoci della scuola scende all’1,6%, mentre quasi il 70% arriva a laurearsi.

In modo del tutto analogo, una precedente analisi dei ricercatori di Inapp, basata sulla coorte generazionale 1977-1986, aveva evidenziato come, tra i figli di genitori con la laurea, il 75% avesse la probabilità di laurearsi a sua volta. Dato che scendeva al 48% tra chi aveva alle spalle una famiglia dove il titolo di studio massimo era il diploma e al 12% se i genitori avevano la licenza media.

Ne consegue che anche le aspettative e le aspirazioni di ragazze e ragazzi possono essere fortemente influenzate dalla condizione di partenza. Ne ha dato una visione plastica un’altra indagine di Istat, del maggio dello scorso anno, sulla condizione dei bambini e dei ragazzi nel nostro paese. Da questo studio emerge che oltre 2 giovani su 3 (67,1%) con alle spalle una famiglia in buona condizione economica vogliono andare all’università. Mentre se la condizione economica è ritenuta negativa la quota scende a meno della metà del totale (46%). Processi di autosegregazione che contribuiscono ad approfondire i divari educativi nella popolazione giovanile rispetto alla classe sociale d’origine.

Com’è cambiata la quota di giovani laureati sul territorio

Queste tendenze contribuiscono anche a spiegare il basso numero di giovani laureati in alcune aree del paese. È quanto emerge analizzando i dataset pubblicati da Istat nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile. Il dato purtroppo non è direttamente confrontabile con l’indicatore europeo, essendo relativo ai residenti tra 25 e 39 anni, anziché tra 25 e 34. Tuttavia delinea una dinamica abbastanza nitida delle spaccature esistenti lungo la penisola.

La provincia di Siracusa è quella con meno laureati sotto i 40 anni. In questa zona della Sicilia infatti il 15,2% dei residenti tra 25 e 39 anni ha un titolo di studio terziario. Poco sopra l’area di Foggia (15,8%). A seguire, Brindisi (18,5%), Reggio Calabria (18,6%) e Benevento (18,9%) mostrano una quota di laureati leggermente superiore, anche se restano sotto la soglia di un laureato ogni 5 residenti con meno di 40 anni.

Raggiungono invece questa soglia le province di Imperia (20,1%), Sud Sardegna (20,1%), Crotone (20,2%), Cuneo (20,3%) e Barletta-Andria-Trani (20,7%), pur restando molto lontane dalla media nazionale pari al 30,9% nel 2024.

Al contrario, la città metropolitana di Bologna è quella con più persone con meno di 40 anni laureate (48,8%), seguita da Trieste (45,9%) e Milano (45,5%).

Nel tempo, è da notare come in alcuni territori sia cambiata nettamente la quota di laureati nella fascia d’età di riferimento. Dal 2018 ad oggi, aumenti nel tasso di giovani adulti laureati anche superiori ai 10 punti percentuali si registrano nelle province di Ravenna, Enna, Livorno, Macerata, Vibo Valentia e Padova. Al contrario, la quota di persone con meno di 40 anni laureate è diminuita in 26 province dal 2018. Tra queste
Rieti, Siracusa e Pavia si segnalano per una riduzione di laureati superiore ai 5 punti percentuali nel periodo considerato.

Nella crisi i divari sociali spesso alimentano quelli educativi

Si tratta di tendenze che dovranno essere monitorate nei prossimi anni, anche alla luce di una situazione sociale ed economica in evoluzione. Con riferimento alla crisi del 2008, ad esempio, la letteratura aveva evidenziato due possibili effetti opposti sulle immatricolazioni all’università.

Per un verso, in una crisi economica la diminuzione del reddito disponibile e l’incertezza possono ridurre la partecipazione universitaria, dato il costo di un investimento a lungo termine, oneroso specie per le famiglie in difficoltà. D’altro canto, proprio in una fase di crisi economica, l’iscrizione all’università può essere percepita dai giovani come alternativa a un mercato del lavoro stagnante, specialmente in presenza di sussidi e borse di studio.

Durante la grande recessione dei primi anni ’10, l’impatto è stato negativo nel contesto europeo, dal momento che la crescita della disoccupazione si è accompagnata a un incremento generalizzato delle disuguaglianze sociali nell’accesso all’università. Anche nel caso italiano si è registrata la stessa dinamica: una recente ricerca ha segnalato le conseguenze in termini di abbandono e di divari educativi e sociali di quella crisi economica. Per questo anche nei prossimi anni sarà cruciale monitorare queste tendenze.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sui giovani laureati sono di fonte Istat nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile.

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L'articolo L’origine familiare e le disparità sociali incidono sull’accesso all’università proviene da Openpolis.

Il prossimo 12 agosto ricorrerà la giornata internazionale della gioventù. Un’occasione per fare il punto sulla condizione attuale di bambini e ragazzi nel nostro paese e sulle prospettive future per le giovani generazioni.

Dopo la pandemia si sono moltiplicate le riflessioni in questo senso. Non sempre, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, orientate da dati e analisi. Il dibattito si è infatti sviluppato in modo spesso frammentario e aneddotico, con punti di vista che in molti casi hanno fatto emergere una sottovalutazione del fenomeno o, al contrario, un allarmismo caricaturale.

Questo anche perché, nel pieno dell’emergenza pandemica, mancavano informazioni qualificate, strutturate e aggiornate sulla condizione di ragazze e ragazzi. Una carenza che piano piano sta venendo colmata da nuovi studi e analisi, nazionali e internazionali.

Tra le ultime in ordine di tempo, la ricerca condotta dagli esperti della Lancet Commission on adolescent health and wellbeing, pubblicata sulla rivista The Lancet. Questo studio ha ricostruito la condizione di giovani e adolescenti a livello mondiale in uscita dalla pandemia, evidenziando i rischi per il loro benessere da qui al 2030.

Abbiamo approfondito questi aspetti dal punto di vista internazionale e con i dati disponibili per l’Italia. Le previsioni demografiche per il 2030 lasciano intravedere un paese dove bambini e ragazzi saranno sempre meno. Una tendenza da monitorare per le conseguenze che potrebbe avere rispetto all’impegno verso le giovani generazioni.

Una generazione a rischio nei prossimi anni

L’elemento principale che emerge dalla ricerca pubblicata su Lancet è che i progressi in termini di salute degli adolescenti, a livello globale, sono rimasti ben al di sotto dei miglioramenti compiuti agli inizi del XXI secolo.

Si tratta anche delle conseguenze di uno scenario internazionale mutato. La ricerca evidenzia come il crescente carico di morbilità (la frequenza a contrarre malattie) e mortalità tra gli adolescenti nel mondo — caratterizzato da un rapido aumento di malattie non trasmissibili e disturbi mentali — stia compromettendo le prospettive delle future generazioni. A questo si aggiungono le minacce derivanti da tendenze complesse e interconnesse, come il cambiamento climatico, il degrado ambientale, i conflitti, gli sfollamenti, la rapida urbanizzazione e le conseguenze delle pandemie attuali e future, inclusa quella da Covid-19.

Per questo, nonostante la maggior parte degli indicatori relativi alla salute continui a registrare progressi, dopo il 2015 si è osservato un significativo rallentamento. Un rallentamento che compromette la possibilità di raggiungere gli obiettivi Onu per il 2030.

Secondo la ricerca pubblicata su Lancet, entro quella data, 464 milioni di adolescenti a livello globale saranno sovrappeso oppure obesi (143 milioni in più rispetto al 2015) e 42 milioni di anni di vita in salute potrebbero essere persi a causa di disturbi mentali o suicidio (2 milioni in più rispetto al 2015).

Va sottolineato che si tratta di stime a livello globale, su cui quindi l’influenza dei paesi extra-europei e di quelli in via di sviluppo è preponderante. Basti pensare che l’82% degli adolescenti del mondo vive in Africa e in Asia.

Allo stesso tempo, diversi segnali di peggioramento nella condizione di bambini e ragazzi sono stati avvertiti dopo la pandemia anche nei paesi europei, compreso il nostro.

La situazione dei più giovani in Italia

In precedenti approfondimenti dell’osservatorio, abbiamo analizzato come siano diversi gli indicatori a segnalare un aumento del disagio tra i più giovani.

Un disagio che ha diverse dimensioni, a partire da quella sociale ed economica. Nell’ottobre scorso Istat ha stimato come quasi il 14% dei minori si sia trovato in povertà assoluta nel 2023. Si tratta dell’incidenza più elevata della serie storica dal 2014.

Problemi socio-economici attraversano anche la vita dei giovani adulti. Il nostro paese – nonostante i miglioramenti rispetto al decennio scorso – resta infatti ai vertici in Europa per quota di neet, giovani tra 15 e 29 anni che non studiano, non lavorano e non sono in formazione.

Questioni che non possono essere affrontate solo in termini di deprivazione materiale, trascurandone le radici educative, culturali, sociali, psicologiche che alimentano questo disagio. Si tratta di dimensioni che in diversi casi sono tra loro collegate e finiscono con il rafforzarsi a vicenda.

In termini educativi, non va sottovalutato come negli anni della pandemia si sia registrato un calo netto negli apprendimenti degli studenti. In particolare tra chi veniva da famiglie più svantaggiate e probabilmente aveva anche meno strumenti durante la fase pandemica. La tendenza al peggioramento negli apprendimenti peraltro non si è invertita con la conclusione della pandemia. I recentissimi dati delle prove Invalsi mostrano come nel 2025 gli alunni che raggiungono i traguardi previsti al termine del primo ciclo d’istruzione siano scesi al 59% in italiano e si mantengano sul 56% in matematica. Nel 2019 queste percentuali erano rispettivamente al 65% e al 60%: al calo avvenuto nella pandemia non sono seguite inversioni di tendenza.

Questa crisi educativa talvolta può essere il sintomo di qualcosa di più profondo nel benessere sociale e psicologico di ragazze e ragazzi. Durante l’emergenza pandemica, complice la necessità di mantenere il distanziamento fisico, si è registrata una rarefazione nei rapporti sociali, anche e soprattutto tra i giovani, acuendo un trend in realtà in corso da oltre un decennio.

Così come si continuano a intravedere, anche a pandemia terminata, segnali di recupero non completo nell’indice di salute mentale degli e delle adolescenti. Si tratta di uno degli aspetti su cui il rapporto insiste maggiormente. I ricercatori di Lancet sottolineano come i disturbi mentali e le espressioni di disagio siano la principale causa di carico di malattia tra gli adolescenti in tutti i paesi. L’insorgenza di sintomi di disagio emotivo, come ansia e umore basso, è più comune durante l’adolescenza che in qualsiasi altro momento del corso della vita.

I segnali positivi

Allo stesso tempo, la letteratura internazionale conferma una tendenza positiva nel rilancio dell’attivismo dei più giovani negli ultimi 10-15 anni e del loro impegno per il cambiamento.

Si tratta di dinamiche in parte visibili anche per il nostro paese, aspetto che abbiamo già avuto modo di raccontare in passato attraverso i dati. In questo senso, ad esempio, si segnala la maggiore preoccupazione della popolazione giovanile verso il cambiamento climatico rispetto alla media. Altra dinamica di rilievo è quella della mobilitazione attiva. La quota di 18-19enni che hanno preso parte ad associazioni ecologiche, per i diritti civili e per la pace è stata pari al 3,3% nel 2024 (2,4% nel 2023) e risulta molto superiore rispetto al resto della popolazione (1,6%).

In questo segmento di età è interessante osservare anche un ritorno – dopo il calo successivo alla pandemia – alla partecipazione in associazioni di volontariato.

Il “triplice vantaggio” di un investimento su giovani e adolescenti

I dati precedenti mostrano quanto sia fuorviante una narrazione tesa a descrivere giovani e adolescenti come indolenti e ripiegati su sé stessi. Già oggi ragazze e ragazzi sono agenti di cambiamento per le loro comunità; sviluppare e incoraggiare questa propensione deve essere un obiettivo delle politiche pubbliche in materia.

In questo senso, da alcuni anni i rapporti della commissione Lancet sul benessere degli adolescenti hanno sottolineato l’importanza dell’investimento su questa fascia d’età. Osservando come gli investimenti durante l’adolescenza, e in generale su bambini e ragazzi tra i 10 e i 24 anni, possano produrre un triplice vantaggio: per i giovani di oggi, per gli adulti che diventeranno e per la prossima generazione di bambini di cui saranno genitori. Quindi in generale per l’assetto attuale della società e per quello degli anni a venire.

Questo potenziale però si scontra con la dinamica demografica in corso nei paesi avanzati, e in particolare in Italia. Con la progressiva, prevista diminuzione dei giovani in termini demografici, il rischio concreto è che diminuisca anche la loro centralità nel dibattito pubblico e il loro peso nella società. Con la possibile conseguenza che si riduca l’attenzione verso la condizione delle giovani generazioni e gli spazi di intervento in questo senso.

I giovani in Italia, da oggi al 2030

Analizzando le statistiche sperimentali di Istat, è possibile avere una previsione di quanti saranno i giovani residenti nel nostro paese da oggi all’inizio del prossimo decennio.

In uno scenario di previsione mediano, intermedio tra quelli più pessimistici e quelli più ottimistici, i giovani residenti tra 10 e 24 anni potrebbero passare dagli attuali 8,6 milioni a 8,2 milioni nel 2030.

Un calo vicino al 5%, che sfiora il 10% se si considerano i soli residenti tra 10 e 19 anni. In questa fascia d’età infatti si potrebbe passare dai quasi 5,7 milioni attuali a circa 5,1 milioni nel 2030.

Questa dinamica assume proporzioni differenti lungo la penisola. A fronte di un calo medio del 9,5%, un elemento che salta subito all’occhio è che tutte le province mostrano una variazione percentuale negativa, anche se con ritmi di decrescita previsti molto diversi.

Guardando le province che si posizionano meglio, ovvero quelle con le diminuzioni percentuali meno accentuate, troviamo Parma (-1,1%), Bolzano (-1,2%) e Piacenza (-1,6%). Seguono Bologna (-3,4%), Pavia (-3,9%) e Ragusa (-4,3%). È evidente come queste province si trovino prevalentemente nel nord Italia, in particolare in Emilia-Romagna. Questo dato suggerisce una maggiore resilienza demografica in queste aree, sebbene il calo sia comunque presente.

All’estremità opposta della classifica, emergono scenari decisamente più critici. Le province per cui si prevede la contrazione più severa nella popolazione 10-19 anni sono Caltanissetta (-18,6%), Enna (-18,1%), Nuoro (-17,2%), Barletta-Andria-Trani (-17,0%) e Taranto (-15,8%). Seguono una serie di province quasi interamente situate nel sud Italia e nelle isole.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla variazione percentuale di residenti tra 10 e 19 anni sono di fonte Istat (statistiche sperimentali).

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