È particolarmente importante mantenere alta l’attenzione su questo tema anche alla luce dell’attuale contesto, caratterizzato da profonde trasformazioni legislative che impattano in parte anche sulla gestione dei Msna. A livello europeo, l’approvazione del Patto sulla migrazione e l’asilo mira, tra le varie cose, a snellire le procedure e a introdurre una solidarietà obbligatoria ma flessibile fra gli stati. I quali possono scegliere se accogliere nei loro territori una quota di migranti oppure supportare economicamente i paesi di prima accoglienza. Oltre a questo, sono stati recentemente raggiunti degli accordi tra Consiglio e Parlamento europeo per definire una lista comune dei paesi di origine considerati sicuri e una revisione del concetto di “paese terzo sicuro“. Misure che mirano a rendere più difficile accedere alle procedure di asilo. L’Italia sta recependo queste nuove direttive con un disegno di legge approvato lo scorso 12 febbraio.

In questo quadro comunque i minori stranieri non accompagnati restano una categoria protetta, esentata ad esempio dalle procedure di frontiera e dal trattenimento nei Cpr (Centri di permanenza per i rimpatri). In questo scenario, come abbiamo avuto modo di raccontare in precedenti approfondimenti, la scuola e la comunità educante possono avere un ruolo decisivo per l’integrazione di questi minori. Un inserimento rapido all’interno del sistema educativo infatti è decisivo per la loro integrazione.

Da questo punto di vista un ruolo molto importante può essere svolto anche dai tutori volontari. Si tratta di cittadini privati che, dopo un’apposita formazione, vengono nominati dal tribunale per assumere la rappresentanza legale di un minore straniero. Agendo come un punto di riferimento fondamentale per garantirne i diritti e promuoverne i percorsi di integrazione.

Gli Msna in Italia: un’inversione di tendenza

Ma quanti sono effettivamente i minori stranieri non accompagnati presenti nel nostro paese? Grazie ai dati messi a disposizione dal Ministero del lavoro e delle politiche sociali è possibile delineare un quadro della situazione. Al 31 dicembre 2025, i Msna erano in totale 17.011. Si tratta di un dato molto interessante poiché inverte la tendenza ad una progressiva diminuzione che era in corso fin dal novembre 2023. Periodo in cui i minori registrati erano stati 24.215. L’incremento rispetto al nostro ultimo aggiornamento è abbastanza limitato ma comunque significativo.

Da notare che questo incremento non è collegato alla presenza di minori provenienti dall’Ucraina che anzi sono diminuiti nel periodo considerato (-365) pur rimanendo la seconda nazionalità più rappresentata (17,4%). Il paese d’origine più ricorrente in assoluto invece si conferma essere l’Egitto, con 5.159 minori (il 30,33% del totale, in aumento di circa 8 punti percentuali). Altre nazionalità con una presenza significativa sono quella bangladese (10%), gambiana (6,6%), tunisina (5,5%) e guineana (5,1%).

La maggior parte dei Msna presenti è vicina alla maggiore età: il 56% circa ha 17 anni e il 22% ne ha 16. I minori nella fascia 7-14 anni costituiscono invece il 12,6% del totale. È notevole la prevalenza maschile tra i 16 e 17 anni. In questa fascia i ragazzi rappresentano oltre il 90%. Un dato che suggerisce la motivazione di molti di questi ragazzi a intraprendere il viaggio per cercare lavoro e opportunità per sostenere la famiglia nel paese d’origine. Viceversa, nelle fasce d’età più basse (0-6 anni) si osserva un sostanziale riallineamento tra i generi, con il 51,2% di maschi e il 48,9% di femmine.

In considerazione di questi dati e dell’attuale instabilità geopolitica mondiale, diventa cruciale monitorare la condizione di questi minori, al fine di garantire le tutele previste e l’avvio di percorsi di inclusione.

L’architettura del sistema di accoglienza

Le normative vigenti nel nostro paese delineano un sistema di accoglienza per i Msna su due livelli. La prima accoglienza è finalizzata all’identificazione e alla prima assistenza. Si avvale di strutture governative ad alta specializzazione o di centri temporanei attivati dai prefetti. In situazioni di particolare pressione, la legge consente anche l’inserimento provvisorio di minori ultra-sedicenni in sezioni specifiche di centri per adulti per un periodo limitato. Una misura che tuttavia deve rimanere eccezionale.

La seconda accoglienza rappresenta invece il fulcro del percorso di integrazione e si realizza prevalentemente attraverso la rete del Sistema di accoglienza e integrazione (Sai). A queste strutture si affiancano anche quelle realizzate con il contributo del Fondo nazionale per i minori non accompagnati.

Un contributo importante al potenziamento della capacità di accoglienza deriva dai progetti finanziati dal Fondo asilo migrazione e integrazione (Fami) gestito dal ministero dell’interno. Grazie a tali risorse, nel maggio del 2023 è stata approvata una graduatoria per l’attivazione 750 posti di accoglienza ad alta specializzazione suddivisi fra 34 strutture. Un dato di particolare rilievo è la riserva del 10% di questi posti per i minori di genere femminile, garantendo una tutela specifica per le ragazze che spesso presentano vulnerabilità estreme legate a rischi di tratta e violenza.

Un ulteriore avviso del novembre 2023 ha aggiunto risorse per finanziare altri 250 posti in strutture agili, mantenendo standard di servizio elevati. Questi finanziamenti non coprono solo l’ospitalità, ma garantiscono una serie di servizi essenziali: dal trasferimento dal luogo di sbarco al supporto legale, fino all’assistenza psico-sociale e alla nomina del tutore. La graduatoria provvisoria è stata approvata il 6 novembre 2024, ammettendo al finanziamento 2 progetti.

La permanenza nelle strutture Fami è progettata per essere breve, con un limite massimo di 30 giorni. Trascorso questo periodo, il minore dovrebbe essere trasferito nel sistema di seconda accoglienza.

Come i Msna si distribuiscono sul territorio

Dopo aver passato brevemente in rassegna l’architettura del sistema di accoglienza che riguarda i minori stranieri non accompagnati, passiamo adesso a vedere come questi si distribuiscono nei vari territori. La Sicilia si conferma come la regione cardine dell’intero sistema nazionale, ospitando oltre il 21% del totale dei Msna presenti in Italia. Seguono la Lombardia e la Campania.

A livello provinciale, il dato più rilevante riguarda Trapani che, con 1.049 minori ospitati, si posiziona al primo posto in Italia per numero di presenze. Da segnalare anche il dato di Agrigento che vede nel proprio territorio 698 minori, terzo dato più alto a livello provinciale.

Tuttavia, l’analisi mostra anche l’importanza dei grandi poli urbani del centro-nord nella fase successiva all’arrivo. Milano ospita infatti quasi 900 minori. Altre città come Roma e Caserta fanno registrare presenze superiori alle 500 unità. A conferma di una distribuzione che pur riguardando l’intero paese, mantiene una forte concentrazione nel mezzogiorno e in alcuni territori di confine.

Una panoramica sulla rete Sai

Nel paragrafo precedente abbiamo visto come si distribuiscono fra le varie province italiane i Msna accolti all’interno di enti o strutture. Adesso ci concentriamo sulle strutture che in particolare fanno riferimento al “secondo livello” del sistema di accoglienza. Vale a dire i centri della rete Sai. Grazie ai più recenti dati disponibili possiamo osservare che, al 31 gennaio 2026, i posti attivi su tutto il territorio nazionale sono 41.475. Di questi, la stragrande maggioranza (34.059 posti, pari all’82,1%) è rappresentata da posti “ordinari”. Mentre 6.655 posti (il 16,1%) sono specificamente riservati ai Msna. Una quota residua di 761 posti è invece destinata a persone con disabilità o disagio mentale.

La Sicilia non è solo la regione con la maggiore capacità ricettiva complessiva (7.025 posti), ma è anche il cardine dell’accoglienza per i minori. Con 1.979 posti dedicati ai Msna infatti, ospita quasi il 30% dell’intera disponibilità nazionale per questa categoria. Seguono, a grande distanza, la Lombardia (696 posti), la Campania (689) e la Puglia (613).

Questi dati confermano come la rete Sai sia fortemente radicata nel mezzogiorno, in particolare in quelle regioni che rappresentano la prima frontiera di ingresso. In questo senso, è cruciale – come più volte ribadito da Unhcr e Anci una distribuzione omogenea dei posti, per favorire percorsi di integrazione più equilibrati ed evitare che la questione sia affrontata solo nelle regioni di prima accoglienza.

L’importanza dei tutori volontari

Un punto di riferimento importante per i Msna può essere rappresentato dal tutore volontario. Questa figura, introdotta dalla legge Zampa, rappresenta molto più di un mero incarico burocratico. Si tratta di cittadini privati che scelgono di assumere la rappresentanza legale dei ragazzi. In un sistema di accoglienza spesso complesso, il tutore supporta il minore, garantendo che ogni decisione – dalla scelta del percorso scolastico alle cure sanitarie – sia guidata esclusivamente dal superiore interesse del giovane.

Data la centralità di questa figura sarebbe molto importante avere dati puntuali e aggiornati sulla loro presenza nei diversi territori, soprattutto nelle zone dove ce n’è più bisogno. Purtroppo, al momento, i dati più recenti disponibili si fermano all’anno 2024. Sulla base di queste informazioni possiamo osservare come dal 2017 al 2024 siano stati attivati e conclusi 144 corsi di formazione rivolti agli aspiranti volontari. I tutori formati e registrati negli appositi elenchi istituiti presso i tribunali per i minorenni sono in totale 4.588. Il maggior numero di queste figure si trova presso il tribunale di Torino (566), seguono Roma (524), Venezia (481) e Milano (454).

Da notare come nei tribunali siciliani di Catania, Palermo e Messina (non disponibile il dato riguardante il tribunale di Caltanissetta) siano attivi in totale 362 tutori a fronte di 1.588 tutele in corso.

Questo significa che un tutore siciliano ha mediamente in carico più di 4 Msna. Un numero da non sottovalutare considerando che stiamo comunque parlando di volontari. Per quanto riguarda le tutele attive, il secondo valore più elevato lo faceva registrare la Lombardia (548). Seguono Puglia (195), Piemonte (164) e Campania (149). Facendo il confronto fra tutele attive e tutori presenti nelle diverse regioni, il secondo rapporto più alto dopo quello siciliano si registrava in Molise (28 tutele a fronte di 14 tutori), seguito dal Trentino-Alto Adige (35 tutele per 26 tutori). In tutte le altre regioni il rapporto era inferiore a 1.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza degli Msna nelle province sono di fonte Ministero del lavoro e delle politiche sociali.

Foto: Surya Teja (licenza)

L'articolo I minori stranieri non accompagnati nel nuovo contesto internazionale proviene da Openpolis.

Queste differenze nascono in prima istanza da un diverso carico del lavoro di cura all’interno della coppia, che risulta sbilanciato verso le donne a causa anche di stereotipi di genere radicati. Secondo i dati di Eige, nel 2025 il 41% delle donne italiane di età compresa tra 16 e 74 anni si occupa della cura di bambini con meno di 12 anni per più di 35 ore alla settimana. Tra gli uomini la quota scende al 20%.

Tale tendenza va a discapito della stessa vita lavorativa delle donne, che risultano sistematicamente meno occupate e più spesso in condizione di part-time. L’accesso all’istruzione fin dai primi anni di vita, oltre ad essere essenziale per lo sviluppo di minore, può svolgere un ruolo fondamentale anche nella riduzione di questo tipo di divari. Ciò accade lungo i diversi gradi di istruzione: se gli asili nido sono essenziali per consentire alle donne di rientrare al lavoro dopo la gravidanza, la possibilità di frequentare il tempo pieno a scuola è altrettanto decisiva per la continuità della vita professionale delle donne che hanno avuto figli. In questo contesto, le mense scolastiche rappresentano anche un servizio indispensabile per garantire la frequenza pomeridiana di bambine e bambini.

I divari di genere si riflettono sul lavoro

Considerando la fascia d’età compresa tra i 25 e i 49 anni, il tasso di occupazione maschile europeo è più alto rispetto a quello femminile. Stando ai dati Eurostat, nel 2024 l’87,5% degli uomini europei risultava occupato contro il 77,6% delle donne. Tra i due genere esiste quindi un divario di partenza pari a circa 10 punti percentuali.

Questa forbice si allarga quando i lavoratori o le lavoratrici hanno avuto almeno un figlio. Gli uomini infatti riportano sistematicamente un tasso di occupazione maggiore, sia nel caso in cui siano padri (92,1%) sia che non lo siano (83,7%). Le donne senza figli riportano valori più bassi rispetto agli uomini che non ne hanno (80,9%) e per le madri il tasso cala ulteriormente al 75,1%.

Questa dinamica spesso risulta presente anche nei singoli paesi dell’Unione.

Se si considerano uomini e donne senza figli, i tassi di occupazione tendono ad essere più simili. Dei 27 paesi considerati, 22 riportano un tasso maggiore per gli uomini, i restanti 7 per le donne e uno (la Germania) una condizione di perfetta parità. In 9 stati il divario si aggira intorno al punto percentuale. Il paese dove la differenza tra il tssso di occupazione di uomini e donne senza figli è maggiore è l’Italia (9,9) mentre in Lettonia le donne superano gli uomini per 2,6 punti percentuali.

Sempre nella fascia tra 25 e 49 anni, i padri riportano sistematicamente un tasso di occupazione più alto rispetto alle madri. In questo contesto, i divari inferiori si registrano in Lussemburgo (6,8 punti percentuali), Svezia (7,7) e Slovenia (8,2). Al contrario, i valori maggiori sono quelli di Grecia (29,3), Italia (28,6) e Repubblica Ceca (23,9). Inoltre, l’Italia è anche il paese europeo che registra il tasso di occupazione tra le madri più basso: è pari al 61,9%, circa 13 punti percentuali in meno rispetto alla media europea.

La nascita di un figlio ha un impatto importante sulla vita lavorativa di una donna. Questo accade non soltanto al momento del parto: le donne infatti tendono ad adattare il proprio percorso professionale per includere le responsabilità genitoriali, in particolare quando i bambini sono molto piccoli ma anche negli anni successivi.

Oltre a riportare un tasso di occupazione più basso, le donne con figli tendono a ricorrere di più ai lavori part-time. Nell’Unione europea, nel 2024, il 31,9% delle madri di età compresa tra 25 e 49 anni lavora part-time contro il 5,2% dei padri. A livello italiano, il 35,9% delle donne con figli lavora part-time mentre per gli uomini il dato si ferma al 4,6%.

Per favorire quindi un reinserimento lavorativo ma anche il mantenimento della carriera professionale durante l’intero percorso di crescita del figlio è importante andare incontro alle esigenze delle famiglie in ogni fase del percorso scolastico del minore.

Il tempo pieno e l’uguaglianza di genere

L’integrazione del minore in un percorso scolastico favorisce l’occupazione femminile. Oltre al ruolo degli asili nido, di cui abbiamo già avuto modo di approfondire, ci sono degli effetti anche per quel che riguarda l’introduzione del tempo pieno nelle scuole. Secondo uno studio di Banca d’Italia, c’è un impatto positivo sull’occupazione femminile.

Nel breve e nel medio periodo, le madri di bambini che hanno preso parte al programma del tempo pieno scolastico definito dallo studio hanno incrementato la partecipazione al lavoro di circa 2 punti percentuali. L’effetto è inizialmente più piccolo e aumenta all’incrementare dell’età degli studenti, probabilmente perché trovare lavoro richiede del tempo. Dopo 3 anni dalla fine del programma, le madri con i figli che si trovavano nelle classi a tempo pieno riportano un tasso di occupazione maggiore di 2,2 punti percentuali.

In passato abbiamo parlato delle mense, un servizio scolastico che è la premessa per consentire ai minori di fare attività extra-scolastiche e di continuare le lezioni nel pomeriggio. In Italia si registra un profondo divario tra il centro-nord e il mezzogiorno, con le isole che mostrano i dati più bassi e il nord-ovest quelli più alti. Questa forbice tra nord e sud si riscontra anche considerando i tassi di occupazione delle donne in età compresa tra 25 e 49 anni d’età.

In Italia il 67,06% delle donne di quella specifica fascia d’età risulta occupato. La zona con l’incidenza maggiore è quella del nord-est (76,68%) a cui seguono nord-ovest (75,64%) e centro (70,69%). Il mezzogiorno riporta invece valori minori, nello specifico al sud le occupate sono il 53,58% e nelle isole il 51,36%.

Per quanto riguarda le regioni, tutte quelle che riportano un valore maggiore della media nazionale si trovano nel centro-nord. I valori maggiori si rilevano in Trentino-Alto Adige (80,65%), Valle d’Aosta (77,14%) e Veneto (76,81%). Al contrario, tutte le regioni che riportano valori inferiori della media nazionale sono nell’area del mezzogiorno. In particolare, i tassi di occupazione più bassi si riscontrano in Calabria (51,61%), Campania (49,41%) e Sicilia (47,62%).

Si tratta di un divario visibile anche nel confronto tra province, con i valori maggiori a Belluno (81,90%), Monza e della Brianza (78,98%) e Prato (78,93%) e quelli minori a Palermo (45,68%), Agrigento (45,34%) e Caltanissetta (43,28%).

È possibile osservare che tendenzialmente nelle province italiane in cui ci sono più mense scolastiche nelle scuole pubbliche l’occupazione femminile è più alta, con una forte divisione tra i territori del centro-nord e quelli del sud. Ci sono però delle province del centro che presentano dei valori di occupazione femminile e presenza di mense in linea con quelli del sud. Si segnalano in particolare i casi di Latina e Frosinone, due province laziali che registrano rispettivamente un tasso di occupazione femminile pari al 61,28% e 61,16% e la presenza di mense pari al 14,77% e 22,48%.

Questa è una relazione da leggere nei due sensi: da un lato la maggiore occupazione è probabilmente un incentivo all’offerta da parte delle scuole di questo tipo di servizio; dall’altro è presumibile che la possibilità per gli studenti di fare scuola il pomeriggio garantisca ai genitori una maggiore facilità di conciliazione dei tempi di vita con quelli di lavoro. In particolare per le donne, su cui ricade gran parte del lavoro di cura nel nostro paese.

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L'articolo Le mense scolastiche a supporto dell’occupazione femminile proviene da Openpolis.

In un contesto dove la tecnologia ha un ruolo sempre più centrale, non si è ancora completamente raggiunta una parità di genere per quanto riguarda questi ambiti. Se la quota di ragazze di età compresa tra 16 e 19 anni con competenze informatiche di base è maggiore rispetto ai ragazzi, ciò non si riflette ancora sulle scelte dei percorsi Stem, con divari maggiori nell’ambito Ict (Information and communication technology). Tali differenze hanno radici nel contesto familiare e scolastico. Abbiamo approfondito come le diverse aspettative per ragazze e ragazzi si possano riflettere sugli apprendimenti e quale sia il loro livello di competenze in ambito numerico.

Le discipline Stem sono sempre più importanti

La rapidità dello sviluppo tecnologico ha un impatto diretto sul mondo del lavoro. Secondo un recente rapporto del World economic forum (Wef), le competenze digitali sono tra quelle che – secondo i datori di lavoro – cresceranno di più come importanza nei prossimi cinque anni. In cima alla lista ci sono infatti la conoscenza dei sistemi di intelligenza artificiale e della gestione dei big data, la cybersecurity e la network security e l’alfabetizzazione tecnologica.

Questi ambiti stanno assumendo un’importanza sempre maggiore anche nel contesto europeo. Secondo la commissione europea, è necessario per l’Ue focalizzare la propria attenzione su dati, tecnologie e infrastrutture per migliorare la vita privata dei cittadini e favorire il funzionamento delle imprese. Per questo è stato avviato un programma specifico di politiche pubbliche, il digital decade policy programme 2030. Uno degli obiettivi principali è quello di migliorare le competenze digitali tra la popolazione, con il target di raggiungere l’80% della popolazione adulta con capacità informatiche almeno di base entro il 2030. Nel 2025 si registra un divario di oltre 20 punti percentuali rispetto a questo obiettivo.

Su questo dato incidono l’educazione, lo stato occupazionale degli individui e la condizione economica, oltre al vivere in aree rurali, caratterizzate dall’età media più alta, oppure in zone urbane, con una popolazione mediamente più giovane. Considerando infatti soltanto la fascia d’età dai 16 ai 24 anni, l’incidenza di chi ha competenze informatiche almeno di base sale al 69,98%. Si rileva anche un divario tra i generi: tra la popolazione adulta, gli uomini riportano percentuali maggiori (56,69% contro 54,46%) ma la tendenza si ribalta nel momento in cui si prende in considerazione i più giovani (67,93% dei ragazzi e 72,16% delle ragazze). Si tratta di un fenomeno che viene rilevato in quasi tutti i paesi europei.

In 21 paesi le ragazze hanno più competenze di base d’informatica rispetto ai ragazzi. La differenza maggiore si registra in Irlanda, dove il 91,3% delle ragazze supera di 35,87 punti percentuali i ragazzi (55,44%). Seguono Croazia (17,25 punti percentuali), Lussemburgo (14,35) e Lettonia (11,69). Sono invece 6 i paesi in cui accade l’inverso, con i divari più ampi in Ungheria (-1,86 punti percentuali), Romania (-2,97) e Austria (-4,72).

Per quanto riguarda lo specifico del contesto italiano, le abilità informatiche di base sono considerate dalla commissione europea un punto di debolezza rispetto all’intero processo di digitalizzazione del paese. Una delle raccomandazioni specifiche per l’Italia è infatti proprio quella dell’incrementare le competenze di base, dal momento che tra la popolazione generale solo il 45,8% delle persone raggiunge questo livello. Questo è un dato che aumenta al 59,1% se si considera la fascia d’età 16-24 anni.

Anche in Italia sono presenti dei divari a livello di genere: nella popolazione maschile, il 47,36% raggiunge questo livello di base contro il 44,16% di quella femminile. Anche in questo caso, la dinamica si ribalta quando si considerano i più giovani: la forbice è di circa 3,5 punti percentuali, con il valore delle ragazze più alto rispetto a quello dei ragazzi (60,9% contro 57,36%). Questa maggiore propensione femminile della popolazione più giovane non si riflette automaticamente sul profilo professionale. Nel contesto europeo, l’Italia è uno dei paesi che registra l’incidenza più bassa dei professionisti Ict sul totale dei lavoratori (4%). Disgregando il dato per genere, le donne compongono solo il 17,1% degli occupati nel settore mentre gli uomini rappresentano l’82,9%.

Secondo Istat, l’ambito di studio universitario incide significativamente sull’occupazione. I laureati Stem di età compresa tra 30-34 anni riportano infatti il tasso più elevato tra tutte le aree considerate, un valore pari all’88,9%. Considerando la divisione per genere, i valori rimangono alti per laureate e laureati, nonostante questi ultimi registrino sempre dei tassi maggiori. All’interno dell’area Stem, il divario occupazionale maggiore si registra per “scienze e matematica”, dove il tasso femminile è inferiore a quello maschile di circa 4,5 punti percentuali. Si riduce invece a 2,3 punti per l’area “informatica, ingegneria e architettura”.

Per superare le disuguaglianze di genere è importante partire dagli apprendimenti scolastici, per favorire sia un diverso orientamento che una maggiore occupazione all’interno del mercato del lavoro.

I divari di genere negli apprendimenti Stem sul territorio

La scelta dei percorsi di studi di ragazze e ragazzi non è propriamente priva di condizionamenti esterni. In particolare, quando si considera l’apprendimento delle materie Stem, incidono le aspettative sociali e dei genitori che sono molto differenti per bambini e bambine, con due effetti diretti. Il primo è che le studentesse tendono ad avere mediamente meno fiducia nelle proprie capacità nella matematica. Questo si ripercuote sui rendimenti che in media sono più bassi nelle materie scientifiche. Se però si considerano le ragazze che hanno più fiducia nelle proprie capacità, il divario si appiana raggiungendo nei test risultati analoghi a quelli dei compagni.

Inoltre, i dati Ocse-Pisa mostrano che le ragazze tendono a percepirsi di meno in ruoli come lo scienziato o l’ingegnere. Questo a testimonianza di come i condizionamenti sociali incidano direttamente sul percorso di studi e di carriera successivi, oltre che sull’apprendimento diretto delle materie.

Per capire il fenomeno sul paese, si possono prendere come riferimento i dati sull’apprendimento della matematica, rilevati tramite le prove Invalsi e rilasciate a livello provinciale. Nel 2024, il 44% degli alunni di terza media non raggiungono il livello di competenza numerica adeguata per il proprio grado di istruzione. Si tratta sostanzialmente di un dato in linea con l’anno precedente. Disgregando il dato per genere, si nota già una differenza: i maschi riportano un’incidenza del 41,2% mentre le femmine del 47%.

Si tratta di una differenza che non è omogenea sul territorio nazionale. Sulle 107 province italiane, sono 4 quelle in cui le ragazze riportano un’incidenza minore dei ragazzi. Sono Nuoro (dove le femmine superano di 0,3 punti percentuali i maschi), Piacenza (0,5), Sondrio (2) ed Enna (2,6).

Nelle restanti aree del paese, le ragazze riportano sistematicamente più insufficienze rispetto ai ragazzi. I divari più ampi si registrano nelle aree di Rieti e Avellino dove le differenze sono rispettivamente di 10,8 e 10,2 punti percentuali. Seguono con più di 9 punti percentuali di divario Rimini (9,9), Brindisi (9,9) e Palermo (9,6). Alla luce di questi dati sugli apprendimenti, e visto lo stato complessivo dei settori legati ai contesti Stem, è ancora più importante investire sugli apprendimenti delle materie scientifiche e abbattere gli stereotipi di genere.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli apprendimenti sono di fonte Invalsi e Istat (Bes dei territori).

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Tuttavia le mense sono presenti in poco più di un terzo degli edifici scolastici statali del paese, con differenze territoriali molto marcate tra nord e sud. Se infatti oltre il 70% delle scuole in Valle d’Aosta possiede una mensa, quest’ultima è presente in meno del 15% dei plessi scolastici siciliani.

Poter usufruire di una mensa è infatti spesso fondamentale per il proseguo delle lezioni nel pomeriggio, permettendo la normale frequenza delle attività educative e venendo anche incontro alle alle esigenze dei genitori che lavorano. Ma anche il momento stesso del pasto ha un’importanza cruciale per ragazze e ragazzi. Dal momento che viene effettuato in uno spazio condiviso, si creano possibilità di connessione e socializzazione al di fuori dell’orario prettamente scolastico.

Inoltre, viene garantito un pasto adeguato a livello di porzioni e di bilanciamento dei macronutrienti almeno una volta al giorno, un elemento da non sottovalutare per famiglie in condizione di fragilità economica e sociale. Il pranzo diventa infine un momento dove è anche possibile imparare come si compone un’alimentazione corretta all’interno di uno stile di vita salutare.

Le mense scolastiche presidio contro la povertà alimentare

La povertà alimentare è un fenomeno difficile da definire. Se nei paesi in via di sviluppo è prettamente legata alla disponibilità di cibo e alla sua diretta accessibilità, nelle economie occidentali è una questione che si lega a molti altri aspetti. Come evidenziato nella letteratura sull’argomento, si lega al tema del cosiddetto “paradosso della scarsità dell’abbondanza” (Campiglio e Rovati, 2009): nonostante la presenza di alimenti, l’accesso a risorse adeguate al proprio sostentamento è impossibile per alcune fasce della popolazione.

A prescindere dal contesto, la corretta alimentazione non è soltanto legata a un adeguato apporto calorico: bisogna anche considerare la disponibilità dei diversi macronutrenti e la possibilità di avere del cibo di qualità e seguire diete salutari sin dai primi anni di età, elementi cruciali nell’evitare l’insorgenza di malattie croniche nel tempo.

Si tende quindi a considerare in senso più ampio l’esposizione alla malnutrizione, che oltre alle condizioni di carenza (denutrizione) include anche situazioni legate al sovrappeso e all’obesità e squilibri di elementi necessari per le funzioni vitali. Chiaramente, la povertà alimentare e le situazioni di malnutrizione incidono ancora di più su bambini e ragazzi che stanno attraversando l’età dello sviluppo, per cui ci sono raccomandazioni specifiche.

In questo contesto, un’indicazione utile per comprendere il quadro italiano è la possibilità delle famiglie di mangiare carne o pesce ogni due giorni. Nel 2024, 11 famiglie ogni 100 dichiarano delle difficoltà nel potersi permettere un pasto proteico. Tra le tipologie familiari che mostrano le maggiori difficoltà spicca la famiglia monogenitoriale con almeno un figlio minore (13,4%). Concentrandosi più nello specifico sulla condizione minorile, i dati del 2019 mostrano dei divari tra le regioni italiane. Come abbiamo approfondito in passato, in Italia il 2,8% dei minori non riesce a consumare un pasto proteico al giorno. Si tratta di numeri che tendono ad incrementare nelle regioni del sud, con incidenze maggiori in Sicilia (8,4%), Campania (5,4%) e Basilicata (4,9%).

Questo dato va interpretato alla luce della complessità del fenomeno. Possono infatti incidere situazioni di indigenza economica ma anche educazione alimentare e facilità ad accesso a specifici servizi. In questo quadro, le mense scolastiche rivestono un valore essenziale, sottolineato spesso nelle relazioni e negli interventi del garante dell’infanzia.

Abbiamo dunque analizzato i dati della presenza delle mense scolastiche all’interno degli edifici scolastici statali per l’anno scolastico 2024-2025 rilasciati dal ministero dell’istruzione e del merito su cadenza annuale per capire come si distribuisce il servizio sul territorio nazionale.

Come si distribuiscono le mense sul territorio italiano

In Italia sono presenti 39.351 edifici che comprendono scuole statali. Di questi, 14.362 riportano la presenza di uno spazio adibito alla mensa.

Si tratta però di un dato che nasconde profonde differenze territoriali tra l’area del centro-nord e il mezzogiorno. I contesti dove l’incidenza è più alta sono la zona del nord-ovest (50,8% degli edifici), centro (41,6%) e nord-est (38,3%). Più bassi invece i dati del sud (24,1%) e le isole (22,3%). Tra il valore maggiore e quello minore ci sono circa 30 punti percentuali di differenza. Un divario che risulta ancora più evidente se si analizzano i dati a livello regionale.

Sono 12 le regioni che superano la media italiana per incidenza di edifici scolastici per cui viene dichiarata la presenza dello spazio mensa. Di queste, solo una si trova nel mezzogiorno: è la Sardegna che con il 37,3% supera la percentuale italiana di poco meno di un punto percentuale. Le regioni che invece riportano valori inferiori a quello nazionale si trovano tutte nel mezzogiorno ad eccezione del Lazio.

La regione italiana con la percentuale maggiore è la Valle d’Aosta (71,9%) a cui seguono Piemonte (62,6%), Liguria (59,5%) e Toscana (59,1%). Quelle con i valori minori sono Lazio (25,3%), Calabria (22,5%), Campania (18,1%) e Sicilia (14,4%).

A livello provinciale, 53 province su 107 registrano valori superiori alla media nazionale (il 49,5%). Di queste, solo Potenza, Nuoro, Sassari e Cagliari si trovano nell’area del mezzogiorno. I territori con le incidenze più alte sono Valle d’Aosta (71,9%), Imperia (68,3%), Biella (67,6%) e Vercelli (66,2%). Sono invece più basse a Trapani (12,6%), Catania (8%), Napoli (7,7%) e Ragusa (3,7%).

Il 47,8% dei capoluoghi italiani riporta dei valori superiori all’incidenza italiana. Anche per questo anno scolastico la percentuale maggiore si registra ad Alessandria, nel Piemonte. Dei 43 edifici scolastici presenti, 33 registrano la presenza di mense (76,7%). Seguono Carrara (71,1%), Como (68,5%) e Monza (64,4%). Come per le province, la maggior parte dei capoluoghi che supera la media nazionale si trova nel centro-nord.

Da notare però che alcuni comuni di grandi dimensioni come Napoli, Catania e Palermo riportino delle percentuali anomale inferiori al 10%. Questi dati sono forniti dagli enti proprietari di ogni singola struttura al ministero dell’istruzione e del merito per cui è possibile che ci possano essere dei discostamenti rispetto alla situazione effettiva. Nonostante questa puntualizzazione, è comunque chiaro che il mezzogiorno appare essere l’area più caratterizzata dalla minore incidenza di edifici scolastici con le mense. Rispetto quindi al ruolo della refezione, questo divario ha un impatto notevole sull’esperienza educativa dei minori.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla competenze linguistiche degli studenti di terza media nei comuni capoluogo sono di fonte Istat statistiche sperimentali.

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L'articolo Il profondo divario tra nord e sud sulle mense scolastiche proviene da Openpolis.

In questo contesto, la scuola rappresenta un presidio fondamentale. Non solo per trasmettere conoscenze ma anche per garantire parità di accesso a strumenti e infrastrutture digitali, riducendo le disuguaglianze educative. Su tale aspetto dobbiamo osservare che, nonostante alcuni progressi, l’Italia resta tra i paesi europei con la più bassa diffusione di competenze digitali almeno di base.

Un altro elemento “critico” riguarda l’approccio alle potenzialità offerte dagli strumenti dell’intelligenza artificiale (Ai). Risorse preziose ma che non sono prive di rischi, specialmente se utilizzate in modo non consapevole. Da questo punto di vista, il nostro paese appare caratterizzato da un approccio prudente rispetto ad altri contesti europei. Approccio che dipende anche dall’affermazione abbastanza recente di un uso più ampio di questi strumenti. Perciò è fondamentale che già a partire dalla scuola vi sia una diffusa conoscenza per poter padroneggiare le nuove tecnologie. Sono svariati infatti gli aspetti problematici che stanno emergendo riguardo all’utilizzo di queste risorse.

A ciò si aggiunge un altro elemento legato alla disponibilità di strumenti e strutture. Sotto questo profilo, a livello nazionale, circa il 40% degli edifici scolastici è dotato di aule di informatica. Al contrario, nel 32,7% dei plessi questo spazio non è presente mentre nel 26,7% dei casi l’informazione non è stata dichiarata dall’ente proprietario dell’immobile (comuni, province). Dati che fanno capire quanto lavoro ci sia ancora da fare per garantire a tutte le ragazze e i ragazzi le stesse opportunità.

Le competenze digitali in Italia e in Europa

Le competenze digitali rappresentano oggi quindi un requisito fondamentale per la partecipazione piena alla vita economica e sociale. Ma quanto sono diffuse queste conoscenze tra la popolazione? Alcune indicazioni su questo fronte ci vengono messe a disposizione da Eurostat.

Con specifico riferimento all’Italia, nel 2025 le persone che avevano competenze digitali di base o superiori erano il 54,3% della popolazione. Un dato che, seppur in crescita rispetto all’anno precedente, è ancora inferiore di circa 6 punti percentuali rispetto alla media europea (60,4%). C’è da dire però che, il nostro paese ha recuperato qualche posizione nel confronto con gli altri stati dell’Ue, pur rimanendo nella parte bassa della classifica. Se nel 2024 infatti solamente Lettonia, Polonia, Bulgaria e Romania riportavano una quota di competenze digitali inferiore rispetto a quella italiana, nel 2025 il nostro paese sopravanza anche Lituania, Slovacchia, Grecia e Slovenia.

Le dinamiche restano simili anche se restringiamo l’analisi all’ambito dei giovani di età compresa tra i 16 e i 29 anni. Persone che possono essere considerate sostanzialmente come “native digitali”. In questo caso la percentuale di soggetti con competenze almeno di base aumenta sensibilmente. A livello Ue parliamo di una quota del 74,7%. Anche in questo caso l’Italia si colloca al di sotto della media con il 69,1%. È significativo notare che in questo caso ci sono 7 paesi Ue che riportano un dato inferiore a quello italiano e tra questi figura pure la Germania (65,2%). 

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di persone con competenze digitali adeguate aumenta con il crescere del livello di studio raggiunto. In Italia, ad esempio, la percentuale di persone con competenze digitali adeguate è pari al 56,7% tra coloro che hanno un basso livello di istruzione. Sale al 71,7% tra chi ha un livello di istruzione media e cresce ancora fino all’84,7% tra coloro che hanno raggiunto i gradi più alti. 

Intelligenza artificiale nella scuola: approcci e criticità

L’utilizzo consapevole delle potenzialità offerte dall’Ai è certamente un elemento centrale e lo sarà sempre di più nei prossimi anni. Al momento non sembrano esistere ancora metodologie condivise – salvo quanto contenuto nel cosiddetto Ai act adottato a livello Ue – e che ogni stato abbia scelto un approccio diverso. Questo almeno è quello che emerge da un’indagine condotta da European Schoolnet che ha coinvolto 23 paesi tra cui anche alcuni extra Ue (Norvegia, Svizzera, Turchia). Dall’analisi delle risposte risulta che l’integrazione dell’Ai nei contesti scolastici è ancora in una fase iniziale di sperimentazione e definizione di cornici normative.

In questo quadro, in particolare la formazione degli insegnanti è considerata un prerequisito essenziale per l’adozione efficace dell’Ai. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi questa è ancora opzionale o limitata a progetti pilota.

Tutti gli intervistati hanno evidenziato aspetti critici nel ricorso a tali strumenti tra cui:

• rischi per la protezione dei dati e la privacy;
• timori legati alla dipendenza tecnologica e alla perdita di autonomia critica degli studenti;
• problemi di equità nell’accesso, che potrebbero ampliare i divari educativi;
• difficoltà nel garantire trasparenza e affidabilità dei sistemi.

Come già anticipato nell’introduzione, l’approccio verso questi strumenti adottato dall’Italia è abbastanza prudente. Risultano in corso delle sperimentazioni ma senza un’integrazione strutturale dell’Ia nei curricula scolastici.

Interessanti da questo punto di vista le linee guida che il ministero dell’istruzione ha diffuso nel 2025. Secondo questo documento, l’Ai può supportare i dirigenti scolastici nella pianificazione e nell’analisi dati senza sostituire le decisioni umane; i docenti nella personalizzazione dell’insegnamento, nella progettazione e nella valutazione; il personale amministrativo nell’automazione delle procedure. Per gli studenti, l’Ai offre percorsi più inclusivi, ma richiede lo sviluppo di competenze critiche.

Sostanzialmente, si sottolinea che l’Ai deve essere uno strumento di supporto. Non un sostituto dell’azione educativa, ribadendo la centralità della responsabilità umana, della tutela dei dati e della relazione didattica.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

In base a quanto visto fin qui appare chiaro quanto la scuola sia fondamentale. Sia per fornire ai ragazzi e alle ragazze le competenze digitali necessarie per essere cittadini a tutto tondo, sia per garantire a tutti le stesse possibilità di accesso alle tecnologie e alla rete. Per questo è importante valutare quanto spazi come le aule di informatica siano presenti e fruibili nei diversi territori.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351 di cui 15.998 dotati di aule informatiche. A livello regionale, il territorio con la quota più alta di edifici con aule di informatica è la Valle d’Aosta che però ha numeri abbastanza contenuti (139 edifici scolastici, di cui 86 con aule informatiche). Seguono Liguria (59,1%), Piemonte (53,6%) e Marche (51,4%). Le regioni con le quote più basse invece sono Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio (25,4%).

È interessante notare che in questo ambito ci sono alcune regioni del centro-nord che si trovano al di sotto della media nazionale. Oltre al Lazio, parliamo di Umbria (36,1%) ed Emilia-Romagna (40,3%). Viceversa alcune aree meridionali riportano valori superiori alla media. È il caso della Basilicata (49,3%) e della Puglia (42%).

Scendendo ancora più nel dettaglio, possiamo osservare che, escludendo il Trentino Alto Adige per cui non sono disponibili i dati, i comuni che ospitano almeno un plesso sul proprio territorio sono 6.613. Tra questi, ne risultano 1.868 (il 28% circa) in cui la quota di edifici scolastici con aule di informatica è pari a 0. Si tratta generalmente di realtà di piccole dimensioni in cui i plessi presenti sono meno di 10. Se si escludono queste zone dall’analisi, possiamo osservare che nella maggior parte degli altri casi la quota di edifici con aule informatiche è compresa tra il 25% e il 50% (2.064 comuni). I comuni in cui la quota risulta compresa tra il 75% e il 100% sono invece 1.156. Tra questi, sono 1.062 i territori in cui tutti gli edifici presenti sono dotati di aule di informatica.

Soffermandoci sui comuni capoluogo, che generalmente ospitano il maggior numero di strutture, possiamo osservare che le quote più alte le fanno registrare Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%). Si tratta degli unici tre capoluoghi in cui il dato supera l’80%. Viceversa la percentuali più basse si registrano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Se nei poli infatti la quota risulta superiore al 44%, già nei comuni di cintura (quelli che vanno a comporre gli hinterland rispetto ai centri principali) si scende sotto la media nazionale (40,1%). La percentuale scende ancora se si prendono in considerazione i comuni intermedi (37,8%), quelli periferici (37%) e ultra periferici (33,8%). Se da un lato tale dinamica è comprensibile e rispecchia la concentrazione della domanda, dall’altro sarebbe importante non tralasciare interventi anche nelle aree interne. Anche per contribuire a contrastare alcuni fenomeni quali lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo La sfida delle competenze digitali nell’era dell’intelligenza artificiale proviene da Openpolis.

I dati confermano inoltre che la condizione economica delle famiglie tende a peggiorare al diminuire del titolo di studio della persona di riferimento. Tendenzialmente infatti un basso livello di istruzione riduce le opportunità di accesso a lavori qualificati e meglio retribuiti, accentuando la vulnerabilità economica. Una dinamica confermata anche dai dati relativi alla struttura delle retribuzioni in Italia. Da queste elaborazioni emerge infatti come il livello dei salari medi tenda a diminuire al calare del titolo di studio conseguito, con significativi divari di genere.

Come abbiamo avuto modo di raccontare, questo tipo di divari socio-economici tende a tramandarsi di generazione in generazione, per la forte segmentazione nel percorso di studi in base alla famiglia d’origine. Per i figli di famiglie svantaggiate infatti è meno frequente raggiungere i gradi di istruzione più alti, rispetto ai coetanei. Investire in un’istruzione accessibile per tutti resta quindi una leva imprescindibile per cercare di far uscire bambini e bambine, ragazzi e ragazze dalla trappola della povertà educativa. Peraltro, nel suo ultimo rapporto annuale, Invalsi ha evidenziato come sia necessario intervenire fin dai primi gradi di studio. Già in terza media infatti si possono accumulare gap educativi difficilmente recuperabili. Questi possono condurre ai fenomeni come quello della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

In questo senso, la spesa in istruzione – pur essendo un indicatore quantitativo e non qualitativo – resta uno degli aspetti da monitorare per valutare l’investimento del paese in questa priorità. Da anni purtroppo l’Italia si colloca tra i paesi europei con la più bassa spesa in rapporto al prodotto interno lordo.

Come detto, si tratta di un valore quantitativo che quindi di per sé non rappresenta un indicatore di qualità dell’offerta educativa. Allo stesso tempo, porre questo comparto al centro delle politiche pubbliche può contribuire a una riduzione dei divari sociali, educativi e territoriali che gravano sul paese.

Divari retributivi e titoli di studio in Italia

I dati raccolti da Istat nell’ambito dell’indagine europea RCL-SES consentono di evidenziare piuttosto chiaramente il legame tra il livello di istruzione e la retribuzione. Nel 2022, ultimo anno della rilevazione, infatti i lavoratori dipendenti con un diploma di scuola superiore guadagnavano in media circa 35mila euro all’anno, il 18,5% in più rispetto a chi possedeva al massimo la licenza media (29.567 €). I laureati invece arrivavano a guadagnare circa il 59% in più (46.953 €).

In questa dinamica si inserisce anche l’annosa questione del divario retributivo di genere. Dai dati infatti emerge chiaramente come le donne guadagnino generalmente meno degli uomini, anche a parità di livello di istruzione. Complessivamente infatti nell’anno in esame la retribuzione media annua degli uomini ammontava a 39.982 euro mentre quella delle donne si fermava sui 33.807 euro. Una differenza percentuale del 18,3%. Questo divario aumenta con il crescere del livello di istruzione: è del 19,9% per i dipendenti con al massimo la licenza media, sale al 20,5% per l’istruzione secondaria superiore e raggiunge il 39,9% per l’istruzione terziaria.

Da notare che il divario di genere colpisce le donne anche nelle differenze retributive in sulla base del titolo di studio. Le donne diplomate infatti guadagnano il 20,2% in più rispetto a quelle con licenza media, un divario simile a quello maschile (20,7%). Tuttavia, per le donne con istruzione terziaria, la retribuzione è superiore del 54,2% rispetto a chi ha la licenza media. Si tratta di una differenza nettamente inferiore rispetto a quella riscontrata negli uomini (79,9%). 

La spesa in istruzione in Italia e in Europa

L’accesso all’istruzione resta quindi uno dei principali fattori per le opportunità di vita successive. Da questo punto di vista, il principale strumento a disposizione del decisore è l’offerta di istruzione di qualità per tutte e tutti. Ciò si traduce in un investimento complessivo, che non riguarda unicamente l’entità delle risorse spese ma anche – e soprattutto – la qualità dell’offerta educativa cui bambini e ragazzi hanno accesso. Allo stesso tempo, le risorse investite sul comparto possono essere comunque considerate un indicatore dell’importanza attribuita al settore.

Da questo punto di vista possiamo osservare come nel 2023 la spesa pubblica italiana per l’istruzione sia consistita in circa 83,7 miliardi di euro, in base ai dati riportati da Eurostat per quell’anno. Si tratta del terzo valore più alto all’interno dell’Unione europea superato solamente da Germania (187,3 miliardi) e Francia (141,6 miliardi). Naturalmente però occorre tenere presente le diverse caratteristiche dei paesi Ue, a partire dalla grandezza della popolazione e dalla capacità di spesa che ogni stato può mettere in campo.

Per questo, un indicatore utile per fare confronti a livello europeo è l’analisi della percentuale di spesa in istruzione rispetto al Pil (prodotto interno lordo) di ogni paese. Considerando questo indicatore possiamo osservare che l’Italia nel 2023 ha investito in istruzione una quota pari al 3,9% del proprio Pil. Si tratta del terzo valore più basso a livello Ue a fronte di un dato medio del 4,7%. Solo Romania (3,4%) e Irlanda (2,8%), su cui valgono però alcune considerazioni particolari, riportano valori inferiori. Ai primi posti troviamo invece Svezia (7,3%), Belgio, Finlandia ed Estonia (6,3%).

Da notare, peraltro, che l’Italia fra i 3 maggiori stati europei (considerando anche Francia e Germania) è quella che spende meno in istruzione in rapporto al proprio Pil fin dal 2010.

I risultati Invalsi come indicatore di possibili criticità dove intervenire

In un contesto di risorse limitate come quello appena descritto, è fondamentale attuare interventi mirati sulla base delle diverse esigenze. Da questo punto di vista, i risultati dei test Invalsi possono rappresentare un utile indicatore in questo senso. Il già citato report riguardante l’anno scolastico 2024-2025 ha evidenziato come continuino ad emergere disparità territoriali significative nei livelli di apprendimento tra sud e centro-nord.

Questi divari sono già evidenti nella scuola primaria e si accentuano nei cicli successivi, anche quando si tiene conto del background socio-economico o dell’origine migratoria degli studenti. Divari che evidenziano la necessità di azioni strutturali, sin dalla primissima infanzia.

A livello nazionale, si riscontra che le percentuali di studenti che raggiungono un risultato adeguato rispetto ai traguardi di apprendimento alla fine del primo ciclo di istruzione (almeno livello 3 per italiano e matematica, livello A2 per inglese) sono: 58,6% in italiano, 55,7% in matematica, 82,8% in reading e 69,7% in listening. Italiano e, ancor più, matematica hanno mostrato una fase di sostanziale stabilità dal 2021.

Tale quadro suggerisce che l’ipotesi di un effetto pandemico di medio-lungo periodo sugli apprendimenti, pur plausibile, non è più sufficiente a spiegare da sola le dinamiche attuali.

È quindi necessario interrogarsi su fattori strutturali legati alla trasformazione della società, all’impatto crescente delle tecnologie e al ruolo della scuola.

Le competenze linguistiche degli studenti nei comuni capoluogo

In un contesto sociale ed economico dove la capacità di padroneggiare le nuove tecnologie è diventata imprescindibile, l’apprendimento delle discipline Stem è assolutamente essenziale. Così come resta fondamentale l’acquisizione delle competenze di base, a partire dalla capacità di leggere, comprendere e produrre un testo, premessa per essere cittadini consapevoli e non soggetti passivi. Da questo punto di vista, le elaborazioni di Istat nell’ambito delle statistiche sperimentali ci consentono di fare alcune analisi a livello territoriale circa le competenze linguistiche raggiunte dagli studenti di terza media nei comuni capoluogo al termine dell’anno scolastico 2021-2022.

A livello nazionale, il punteggio medio ottenuto dagli studenti di terza media in quell’anno era pari a 196,6. Disaggregando il dato a livello regionale, possiamo osservare che i punteggi più alti sono stati raggiunti in Valle d’Aosta (205,8), Umbria (204,5) e Marche (202,3). Viceversa, i punteggi più bassi si sono registrati in Sicilia (185), in Calabria (185,4) e in Campania (187,9).

In generale possiamo osservare che tutte le regioni del mezzogiorno, con la sola eccezione dell’Abruzzo, hanno riportato un dato inferiore rispetto alla media nazionale. Viceversa tutte le regioni del centro-nord, con la sola eccezione della provincia autonoma di Bolzano, hanno fatto registrare punteggi più alti.

Scendendo a livello comunale, i 5 capoluoghi con i punteggi più alti sono Macerata (214,6), Sondrio (212), Siena (211,8), Perugia (210,1) e Fermo (209,7). Rispetto alla dinamica individuata a livello regionale, ci sono, come spesso capita, delle eccezioni. Tra le realtà del mezzogiorno e delle isole infatti, si nota che 11 città fanno registrare un punteggio superiore a 200. Si tratta di: Avellino, Campobasso, Potenza, Lecce, Caserta, Teramo, Chieti, Cagliari, Pescara e Isernia.

I capoluoghi con i risultati inferiori sono invece Trapani (178,1), Palermo (183,3), Napoli (184,7), Prato (185,2) e Crotone (186). Oltre al capoluogo toscano, altre città del centro-nord con risultati non particolarmente elevati sono Savona, Alessandria, Vercelli, Bolzano, Imperia e Venezia.

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L'articolo L’Italia è il terzultimo paese in Ue per spesa in istruzione sul Pil proviene da Openpolis.

Nel 2024 il 9,4% dei giovani europei tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi con al massimo un titolo di istruzione secondaria inferiore. Quasi 2 punti percentuali in meno rispetto a dieci anni prima, quando l’abbandono scolastico precoce colpiva oltre l’11% dei giovani.

Un trend positivo, trainato in particolare dai paesi mediterranei – su tutti quelli della penisola iberica. Anche se nel tempo il modo di calcolare l’indicatore è stato aggiornato, rendendo non perfettamente comparabili i dati in serie storica, l’ordine di grandezza appare evidente. Nel 2014 in Spagna quasi il 22% dei giovani aveva lasciato precocemente i percorsi scolastici o di formazione; in Portogallo il 17,3%. Oggi i due paesi si attestano rispettivamente al 13% e al 6,6%, con un calo di 8,9 e 10,7 punti percentuali.

Anche diversi altri stati dell’Europa meridionale hanno registrato un miglioramento superiore ai 5 punti percentuali. In particolare Malta (-7,4 punti), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Negli ultimi anni, alcuni paesi invece si segnalano per una tendenza all’aumento della dispersione formativa e scolastica. Nell’arco del decennio, l’incidenza dell’abbandono precoce è infatti cresciuta di oltre 2 punti percentuali in Danimarca (+2,3 punti), Lituania (2,5), Germania (3,4) e Cipro (4,5). Numeri non perfettamente comparabili, come detto, dal momento che la metodologia di calcolo è stata aggiustata nell’arco del decennio.

Tuttavia una spaccatura nelle tendenze di fondo sembra piuttosto nitida. Alcuni paesi, soprattutto dell’Europa del sud, hanno migliorato molto la propria posizione negli ultimi anni; altri mostrano una traiettoria molto meno chiara, se non in possibile peggioramento. Si tratta di aspetti da monitorare e di cui tenere conto nella definizione delle politiche educative per l’intero continente.

Se l’Unione nel suo complesso sta dimostrando una certa capacità di raggiungere gli obiettivi sull’abbandono scolastico, centrando prima i target per il 2020 e adesso avvicinandosi a quelli per il 2030, non altrettanto si può dire di tutti i suoi stati membri.

Il percorso dei paesi verso gli obiettivi europei

Da oltre un decennio le politiche dell’Unione europea hanno individuato nella riduzione degli abbandoni scolastici precoci uno degli obiettivi principali per la competitività del Vecchio Continente.

Dapprima, nel 2010, inserendo tra gli obiettivi della strategia Europa 2020 quello di ridurre il tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10%. Questo obiettivo è stato raggiunto a livello continentale proprio tra il 2020 e il 2021: in quella fase per la prima volta la quota di abbandoni è scesa sotto la soglia stabilita.

Nel 2021, nel pieno dell’emergenza Covid, sono stati aggiornati gli obiettivi sull’educazione, nell’ambito della ridefinizione del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione. In questo contesto, una risoluzione del consiglio dell’Unione europea nel febbraio 2021 ha abbassato di un punto l’obiettivo Ue, in vista del 2030.

Una soglia quindi ancora più sfidante, che sulla carta sembrerebbe alla portata del Vecchio Continente. In uscita dalla pandemia, nel 2023, la quota di abbandoni precoci era già scesa al 9,6%, calando ulteriormente al 9,4% l’anno successivo. A più di cinque anni dalla scadenza manca meno di mezzo punto percentuale per raggiungere l’obiettivo continentale.

Come detto però il percorso nell’ultimo decennio non è stato lineare per tutti i partner europei. Nel 2014 19 paesi su 27 avevano raggiunto il target del 10%; 15 di questi erano anche già al di sotto della soglia del 9% che sarebbe stata fissata nel decennio successivo. Dieci anni dopo sono saliti a 20, di cui 17 già in linea con i target per il 2030.

In questo miglioramento complessivo, spicca l’arretramento di alcuni paesi rispetto agli obiettivi europei. Come si nota dalla mappa, mentre alcuni paesi passano dal “rosso” degli obiettivi non raggiunti al “verde” del target centrato, altri hanno fatto il percorso inverso.

Nel corso del decennio, Cipro è passata da un’incidenza inferiore al 9% (6,8% nel 2014) all’11,3% attuale. La Germania, che già nel 2014 aveva raggiunto gli obiettivi per il 2020, attestandosi al 9,5%, nell’ultimo quadriennio ha costantemente superato il 12%. La Lituania, pur restando sempre al di sotto del 9%, è passata dal 5,9% del 2014 all’8,4% attuale. In Danimarca il tasso di abbandono nel 2014 era inferiore al 9% (8,1% in quell’anno), mentre negli ultimi due anni si è attestato al 10,4%.

Uno sguardo di breve periodo sul fenomeno

Questo sguardo di lungo periodo (2014-2024) sconta purtroppo anche le variazioni metodologiche intervenute nel tempo. Negli ultimi due decenni le istituzioni Ue hanno fatto un grande sforzo in termini di armonizzazione tra i paesi. Tuttavia aspetti come l’istruzione informale e i programmi con partial level completion (corsi di studi che non danno accesso diretto al livello successivo, ad esempio l’università) possono essere perimetrati con modalità che si prestano a variazioni e aggiustamenti nel tempo, in base alle decisioni dei paesi, nonostante la presenza di linee guida comuni.

Se si osserva un periodo più ristretto, in modo da contenere l’impatto delle variazioni metodologiche, la tendenza alla crescita per alcuni paesi appare comunque confermata. Esaminiamo il periodo 2021-2023, una fase in larga parte esente dalle revisioni metodologiche che hanno coinvolto tutti paesi nell’immediatezza della pandemia e poi solo alcuni stati nel 2024. Tra 2021 e 2023, nell’immediato post-Covid, la crescita è stata superiore al punto percentuale in Slovenia, Portogallo, Finlandia, Romania, Lituania e Paesi Bassi.

In Germania si è passati dal 12,2% del 2021, al 12,5% del 2022, al 13% del 2023: un aumento di quasi un punto nel triennio, sostanzialmente confermato con la rilevazione del 2024. In Danimarca dal 9,8% del 2021 al 10,4% del 2023.

Nello stesso periodo, ci sono anche diversi paesi che hanno migliorato l’incidenza dell’abbandono; il miglioramento è stato superiore al punto percentuale in stati come Svezia, Slovacchia, Polonia, Italia, Lussemburgo e Bulgaria.

Il confronto tra stati è cruciale per monitorare le traiettorie dei paesi nel raggiungimento dell’obiettivo del 9% entro questo decennio. Allo stesso tempo, su fenomeni socio-educativi come questi, ciascuno stato non è un monolite: gli abbandoni precoci della scuola e della formazione non colpiscono indistintamente tutti i giovani e tutti i territori.

Una variabile fondamentale in questo senso è anche la perifericità dell’area in cui si abita. Chi vive in contesti meno urbanizzati potrebbe avere infatti meno possibilità di accedere all’istruzione di livello superiore o a percorsi di formazione, specialmente dove questo tipo di servizi e opportunità mancano. Questo aspetto emerge chiaramente ad esempio nel caso delle aree interne italiane, sistematicamente più in difficoltà in tutti gli indicatori che riguardano l’accesso e la qualità dell’istruzione.

A livello continentale, è particolarmente visibile nella formazione destinata agli adulti, come emerso nell’ultimo Education and Training Monitor 2024 della Commissione europea. I paesi che hanno più difficoltà a coinvolgere gli adulti (25-64 anni) in programmi di Adult learning sono anche quelli dove il divario urbano-rurale è più ampio.

Ciò può essere il sintomo di una difficoltà in alcune aree del Continente nello sviluppare un sistema educativo e formativo adeguato ai bisogni della popolazione. Proviamo a capire se questo problema riguarda anche l’istruzione e formazione rivolta ai più giovani, analizzando l’impatto dei divari territoriali nell’abbandono scolastico precoce nel Vecchio Continente.

La spaccatura centro-periferie nel fenomeno dell’abbandono precoce

In media nell’Unione europea il fenomeno incide molto di più al di fuori dei grandi centri urbani. Nelle aree classificate come urban centre l’obiettivo del 9% è infatti già stato raggiunto. Nel 2024 queste aree a maggiore densità abitativa hanno visto un tasso di abbandoni precoci pari all’8,3%. Fuori dai centri, la quota sale al di sopra del 10% nelle zone meno urbanizzate: towns and suburbs (10,3%) e rural areas (10,1%).

Nell’arco dell’ultimo decennio miglioramenti a livello europeo si sono registrati a prescindere dal grado di urbanizzazione, ma in modo che sembrerebbe più sensibile nelle aree rurali (-2,4 punti percentuali rispetto al 2014) rispetto a centri più urbanizzati (-1,2) e intermedi (-1,5).

Queste tendenze medie però non si registrano ovunque. In primo luogo, in alcuni stati l’incidenza degli abbandoni precoci supera il 10% nelle città: Germania (12,4%), Malta (11,4%), Spagna (11,3%), Italia (10,9%) e Austria (10,4%). Mentre il fenomeno colpisce le aree rurali soprattutto dell’Europa centro-orientale: Romania (26,3%), Bulgaria (17,7%), Ungheria (16,9%) – ma anche in quelle danesi (15,5%) e spagnole (14,6%).

In secondo luogo, nell’arco del decennio la tendenza al calo nelle aree rurali è rilevabile soprattutto nei paesi dell’Europa meridionale. Ovvero quelli che hanno registrato i miglioramenti più consistenti nel periodo. Il tasso di abbandoni precoci è calato di oltre 13 punti percentuali nelle aree rurali del Portogallo tra 2014 e 2024, di 11,6 punti in quelle della Spagna, -11,5 punti nelle aree rurali della Bulgaria, -9,8 in quelle greche, -5,4 in quelle italiane.

Al contrario, Danimarca, Lituania, Germania e Cipro – i paesi che hanno visto un arretramento nell’ultimo decennio – sono anche quelli dove la situazione delle aree rurali è più peggiorata rispetto all’abbandono scolastico. Nelle aree meno urbanizzate di Danimarca, Lituania e Germania la crescita nel tasso di uscite precoci dal sistema di istruzione e formazione è stata superiore ai 3 punti percentuali. Un peggioramento da cui non sono comunque esenti anche le aree più urbanizzate di questi paesi.

L’andamento dell’abbandono scolastico precoce ha quindi connessioni con il territorio che vanno ben oltre il dato del singolo stato e che per questo motivo richiedono un approfondimento in chiave locale per comprendere meglio la situazione. Così da valutare i divari esistenti tra le regioni che compongono l’Unione europea.

I divari territoriali tra le regioni europee

Se si considerano tutte le regioni dell’Unione, anche al di fuori del continente europeo, quella con l’incidenza più elevata di abbandono scolastico è la Guyana francese (29,4% nel 2024). Da segnalare in questo senso anche la spagnola Ciudad de Melilla (26%) e le Azzorre portoghesi (19,8%).

Sul Continente, escludendo i territori d’oltremare ed extraeuropei, il fenomeno incide maggiormente nei Balcani orientali e nell’Europa orientale. In particolare nel Sud-Est della Romania (26,2%), nell’ungherese Észak-Magyarország (21,6%) e in altre regioni rumene come Centru (21,6%) e Sud-Muntenia (19%) e nella bulgara Yugoiztochen (18,1%). L’incidenza è elevata anche nell’Europa meridionale, in particolare in territori spagnoli come le Isole Baleari (20,1%) e Región de Murcia (18,2%).

Da notare come al di sopra del 15% di abbandoni precoci – insieme ad altre regioni dell’Europa orientale meridionale tra cui alcune rumene (Sud-Vest Oltenia, Nord-Est), spagnole (La Rioja, Andalucía), italiane (come la Sicilia) – si registri la presenza di diverse aree della Germania. Tra queste Weser-Ems (18,1%), Koblenz (16,8%), Niedersachsen (16,1%), Schleswig-Holstein (16%), Lüneburg (15,7%), nonché la regione della capitale di stato, Berlino (15,5%).

Sono tedesche anche le regioni con il maggior incremento di abbandoni nell’arco del decennio. A livello di Nuts1 – il livello di aggregazione maggiore delle regioni europee – ai primi posti spiccano Thüringen (13,1% nel 2024, 7 punti percentuali in più rispetto a dieci anni prima), Niedersachsen (16,1%, +5,5 punti) e Brandenburg (14,3%, +5,3 punti). Scendendo a livello di Nuts2 – livello più fine di ripartizione – gli incrementi appaiono ancora più ampi. Oltre 7 punti percentuali in più in territori come Weser-Ems, Niederbayern, Unterfranken e Gießen. Da notare come, nella massima parte dei casi, questi incrementi non si osservano solo con uno sguardo di lungo periodo (2014-2024), ma spesso anche con uno di breve periodo (2021-2023), come tale meno sensibile alle variazioni metodologiche intervenute nel tempo.

In Thüringen in questo periodo più ristretto l’aumento è stato di 1,3 punti percentuali, in Niedersachsen di 3,5 punti, tendenze coerenti con quella della Germania nel suo complesso. Per l’intero paese la crescita tra 2021 e 2023 è stata di quasi un punto: da 12,3% a circa il 13%.

Un fenomeno da non sottovalutare per lo sviluppo della Ue

Sulla scorta degli obiettivi europei, l’ultimo decennio ha visto un significativo miglioramento della situazione nel nostro Continente, rendendo sempre più contenuta la quota di giovani che lasciano la scuola con al massimo la licenza media.

Pur negli aggiornamenti di metodologia, si trovava in questa condizione l’11,1% dei giovani europei nel 2014; la quota era scesa al 10% all’arrivo della pandemia e successivamente ha continuato a scendere fino al 9,4% attuale. Con questo trend è ragionevole supporre che l’obiettivo di scendere al di sotto del 9% entro il 2030 possa essere conseguito.

Allo stesso tempo, il quadro è molto più in chiaroscuro di quanto la medie europee possano mostrare. Da un lato la situazione è migliorata nettamente in paesi che storicamente erano più colpiti dagli abbandoni precoci, a partire da quelli dell’Europa meridionale. Dall’altro, in alcuni paesi dell’Europa centrale e settentrionale si osservano segnali di peggioramento e restano ampi i divari tra centri urbani e aree rurali, così come tra le singole regioni di uno stesso paese.

Vi sono poi segnali che l’indicatore europeo sull’abbandono precoce non è in grado di cogliere. La dispersione scolastica è infatti un fenomeno complesso, che mal si presta ad essere esaminato con le sole uscite precoci dai percorsi di istruzione e formazione. Questa è infatti solo la punta dell’iceberg: sotto la superficie c’è una parte “implicita” del fenomeno che è molto più difficile da monitorare.

Parliamo di quella che nel contesto italiano è stata denominata “dispersione implicita”: la quota di giovani che completano gli studi senza però competenze corrispondenti al loro livello di istruzione. In Italia, in seguito alla pandemia, la quota di studenti che all’ultimo anno delle superiori hanno competenze del tutto inadeguate è cresciuta sensibilmente, dal 7,5% del 2019 a quasi il 10%. Nel 2025 si è attestata all’8,7%, segnalando che l’emergenza educativa non è ancora del tutto superata, almeno in questo paese.

Di fronte a queste tendenze, dotarsi di strumenti per monitorare anche questi aspetti sommersi del fenomeno è quanto mai necessario. Così come non si può rinunciare, parlando di abbandono scolastico, a uno sguardo che vada oltre i confini degli stati, approfondendo le tendenze in chiave interna. Specialmente laddove aree come quelle rurali risultano incapaci di tenere il passo in termini di accesso all’istruzione per i propri giovani abitanti. A maggior ragione quando il problema non riguarda solo le aree periferiche del Continente, ma anche il suo cuore pulsante.

In un contesto globale in cui l’accesso al lavoro di qualità richiede competenze sempre più elevate, queste differenze territoriali e il ritardo nel migliorare i livelli di istruzione possono produrre due rischi. Da un lato, quello di rafforzare fratture sociali ed economiche, producendo un’Europa a più velocità, con regioni in grado di inserirsi nei processi di globalizzazione e altre destinate a rimanere ai margini dello sviluppo. Dall’altro, in definitiva, quello di minare l’autonomia e le possibilità di sviluppo dell’Unione europea in un contesto globale sempre più critico.

This article is published in collaboration with the European Data Journalism Network in the context of ChatEurope and is released under a CC BY-SA 4.0 licence

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L'articolo L’abbandono scolastico è un problema in crescita per alcuni paesi Ue proviene da Openpolis.

Un principio ribadito di recente dalla sentenza 12/2025 del Tar del Lazio, nella quale i giudici amministrativi hanno chiarito che il diritto all’istruzione e all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità deve essere garantito indipendentemente dalle risorse disponibili.

Tale pronunciamento è ancora più significativo se si considera il progressivo aumento degli studenti con disabilità all’interno del sistema educativo italiano. Durante l’anno scolastico 2023/24 ne risultavano iscritti 359mila, 21mila in più rispetto all’anno precedente. Un incremento che da un lato testimonia una maggiore capacità di individuazione e diagnosi, dall’altro una crescente inclusione nel sistema educativo.

Tuttavia, l’effettiva inclusione scolastica rimane una sfida aperta. Un rapporto del garante per l’infanzia e l’adolescenza ha evidenziato infatti tra le criticità la persistenza di barriere architettoniche, l’uso ancora limitato di strumenti di supporto digitali, e la carenza di insegnanti di sostegno e assistenti all’autonomia adeguatamente formati.

In questo articolo approfondiremo in particolare due dimensioni cruciali per l’inclusione scolastica: il livello di partecipazione degli studenti con disabilità alle attività didattiche in classe e la disponibilità di postazioni informatiche adattate. Due aspetti che, insieme, possono contribuire notevolmente a un apprendimento accessibile e partecipato.

Quanti sono gli studenti con disabilità che frequentano le scuole italiane

Per quanto riguarda l’inclusione degli alunni con disabilità, il 18 marzo 2025 Istat ha pubblicato un nuovo rapporto relativo all’anno scolastico 2023/24. In base a questo documento, gli studenti con disabilità iscritti alle scuole di ogni ordine e grado erano quasi 359mila. Si tratta di un incremento del 6% rispetto all’anno precedente. Tale tendenza è ormai in corso da diverso tempo. Considerando gli ultimi 5 anni infatti gli studenti con disabilità inseriti nel sistema scolastico sono stati 75mila in più.

Per quanto riguarda il tipo di disabilità, quella intellettiva è la più comune tra gli studenti (40%). Seguono i disturbi dello sviluppo psicologico (35%) e quelli dell’apprendimento e dell’attenzione (20%). Meno comuni sono le disabilità motorie (9%) e quelle visive o uditive (circa 7%). Da notare che il 37% degli alunni con disabilità presenta più problemi contemporaneamente, in particolare tra gli studenti con disabilità intellettiva (53%). Inoltre il 28% degli studenti ha difficoltà di autonomia (comunicazione, igiene, mobilità, alimentazione).

Istat evidenzia inoltre l’aumento degli insegnanti di sostegno con una formazione specifica, passati dal 63% al 73% in quattro anni. Il rapporto alunno-insegnante è di 1,4 nelle scuole statali, migliore del rapporto raccomandato di 2 a 1. Tuttavia segnala anche che un numero considerevole di docenti (27%) non è ancora specializzato, con un picco del 38% nel nord Italia. L’11% di questi insegnanti viene inoltre assegnato in ritardo.

In media, gli studenti usufruiscono di 15,6 ore settimanali di sostegno. Si notano però differenze territoriali in tutti i livelli scolastici, con un maggiore numero di ore di sostegno nelle scuole del mezzogiorno (17,3, ovvero 3,4 ore in più rispetto alle 13,9 del nord). A questo proposito, Istat segnala che il 3,7% delle famiglie ha presentato ricorso al Tar, ritenendo inadeguata l’assegnazione delle ore di sostegno.

Un altro elemento critico riguarda il fatto che oltre 15mila studenti con disabilità (il 4,2% del totale) non ricevono l’assistenza necessaria per l’autonomia e la comunicazione. Questa carenza è più marcata nel mezzogiorno, dove la percentuale sale al 5,4%. Spesso si tenta di compensare aumentando le ore di sostegno, sebbene le due figure professionali (assistente all’autonomia e alla comunicazione e insegnante di sostegno) siano complementari e non intercambiabili.

La partecipazione degli alunni con disabilità alle attività della classe

Il già citato documento dell’istituto di statistica sottolinea come il rapporto con i coetanei giochi un ruolo fondamentale sul piano relazionale e dell’apprendimento. Per questo è auspicabile che la didattica sia svolta sempre insieme ai compagni e che l’attività dell’insegnante per il sostegno non sia rivolta esclusivamente all’alunno con disabilità, ma riguardi l’intero gruppo classe, evitando situazioni di isolamento.

Valutare il tempo che gli alunni con disabilità passano con i loro compagni di classe è quindi molto importante. In base ai dati più recenti rilasciati da Istat, in media gli alunni con disabilità passano 29 ore settimanali in classe mentre 2,9 ore sono dedicate ad attività individuali.

Si tratta di un dato certamente rilevante che ci dice che gli alunni con disabilità passano lontano dalla classe il 10% del tempo. Tuttavia, andando a disaggregare i dati e ad analizzarli più nel dettaglio, si notano delle significative differenze. Queste sono legate sia al livello di autonomia del minore, sia al grado di scuola frequentato, sia alla ripartizione geografica. A livello nazionale, ad esempio, si nota che se lo studente non è autonomo in nessuna delle attività di base (spostarsi, mangiare, comunicare, igiene personale) il numero medio di ore trascorse lontano dalla classe aumenta a 7,3. Valore che sale a 9,4 nelle scuole del nord e a 8 in quelle del centro. Viceversa, al sud le ore trascorse lontano dai compagni passano a 5,3, meno della media nazionale.

Altro elemento che emerge dall’analisi dei dati disaggregati è che tendenzialmente sono le scuole dell’infanzia quelle dove gli alunni con disabilità passano il maggior numero di ore lontano dai compagni. A livello nazionale, parliamo di 7,9 ore nel caso di studenti autonomi in almeno una delle quattro attività di base e di 9,8 ore per gli alunni totalmente non autonomi. Focalizzandoci su questi ultimi però, si nota che il numero di ore trascorse fuori classe più alto in assoluto è quello degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado nel nord del paese.

Seguono le scuole dell’infanzia del mezzogiorno (10,8 ore), quelle del centro (10,1) e le scuole secondarie di primo grado del nord (9,6).

La disponibilità di postazioni informatiche adattate

Abbiamo appena visto che la condivisione del tempo e delle attività con i compagni è fondamentale per gli alunni con disabilità. Questo sia per garantire lo sviluppo delle loro abilità relazionali ma anche per limitare il rischio di abbandono. Da questo punto di vista, una delle misure assolutamente da considerare è la messa a disposizione di postazioni informatiche adattate. Strumenti che possono rendere più semplice il percorso didattico e favorire l’acquisizione di competenze sempre più richieste in cui le tecnologie sono sempre più centrali.

I dati Istat riferiti all’anno scolastico 2023/24 mostrano che il 75% delle scuole primarie e secondarie dispone di postazioni informatiche adattate per alunni con disabilità. Le percentuali più elevate si registrano in Emilia-Romagna (85%) e nella provincia autonoma di Trento (83%), seguite da Umbria e Toscana (79%) e da Piemonte, Lombardia e Sicilia (77%). La provincia autonoma di Bolzano presenta invece il valore più basso, con appena il 45% degli istituti dotati.

Tra le scuole già fornite però, il 39% giudica la dotazione insufficiente. Mentre tra quelle prive di postazioni, il 66% dichiara di averne bisogno. Nel complesso, la domanda insoddisfatta per carenza o assenza di postazioni informatiche riguarda il 46% delle scuole. Una criticità che si accentua nel mezzogiorno, dove riguarda oltre la metà degli istituti.

Il modo più efficace per utilizzare le potenzialità offerte dagli strumenti informatici è quello di collocarli in classe o in laboratori condivisi. Al contrario, la loro sistemazione in aule di sostegno rischia di ostacolare la didattica inclusiva, riducendo le opportunità di relazione e apprendimento cooperativo.

Da questo punto di vista, il 49% delle scuole colloca le postazioni direttamente in classe (una quota in crescita rispetto al 37% fatto registrare nell’anno scolastico 2019-2020), con un picco nel centro Italia e in particolare in Umbria (61%). Il 54,3% le utilizza in laboratori esterni, mentre il 42,6% le colloca in aule di sostegno (la somma delle percentuali è diversa da 100 perché ciascuna scuola può avere postazioni in più ambienti). Va però evidenziato che il 19% degli istituti utilizza queste tecnologie esclusivamente nelle aule di sostegno, dove l’attività didattica avviene solo con l’insegnante dedicato, limitando di fatto l’inclusione.

La disponibilità di postazioni informatiche adattate a livello territoriale

I dati più recenti disponibili sulle postazioni informatiche adattate si fermano al livello regionale. Per analisi territoriali più dettagliate è necessario fare riferimento ai dati rilasciati da Istat per l’anno 2022. Questi riguardano la percentuale di scuole frequentate da alunni con disabilità che, a livello provinciale, dichiarano di disporre di postazioni informatiche adattate. Sebbene questi dati non forniscano informazioni sulla collocazione o sull’adeguatezza delle dotazioni, rappresentano un utile indicatore per individuare i territori più critici.

A livello complessivo, possiamo osservare che in nessuna provincia si registra un livello di copertura del 100%. In 60 casi poi la percentuale risulta inferiore al dato medio nazionale (60,5%).

È la provincia molisana di Isernia a riportare il livello di copertura più alto (82,8%), seguita da Asti (77,4%) e Ravenna (75,7%). Le percentuali più basse si registrano invece a Bolzano (41,2%), Oristano (47,5%) e Sassari (49,2%). Da notare che ci sono altre 3 province con un livello di copertura inferiore al 50%. Si tratta di Brindisi (49,8%), Campobasso (49,7%) e Novara (49,3%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle scuole che dispongono di postazioni informatiche adattate per studenti con disabilità a livello provinciale sono di fonte Istat.

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L'articolo Il diritto all’inclusione per gli studenti con disabilità, una sfida ancora aperta proviene da Openpolis.

Le violenze di genere colpiscono le donne e, spesso, anche bambini e bambine che vivono nel nucleo familiare: minori che, in molti casi, subiscono una qualche forma di abuso diretto, ma che sono anche testimoni delle sopraffazioni. Secondo un report pubblicato dall’Autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza infatti, il 34% dei minori presi in carico dai servizi sociali nel 2023 ha assistito a episodi di violenza contro familiari o conviventi. Un’esperienza altrettanto devastante.

L’impatto in termini psicologici su bambini e bambine, ragazzi e ragazze è profondo e duraturo. Crescere in un contesto familiare violento può causare disturbi del sonno, ansia, aggressività o comportamenti “adultizzati”. Inoltre aumenta il rischio che la violenza venga interiorizzata come modello relazionale comune e accettabile.

In questo articolo analizzeremo alcune delle pubblicazioni e dei dati più recenti sul tema. Esamineremo inoltre la distribuzione del fenomeno e la presenza sul territorio nazionale di strutture di supporto — come centri antiviolenza e case rifugio — che possono rappresentare un punto di riferimento anche per i più giovani. Il quadro che ne emerge è che, sebbene la sensibilità su questo fronte sia aumentata negli ultimi anni, c’è ancora molto lavoro da fare.

Gli orfani di femminicidio

Relativamente ai minori vittime di violenza, è recentemente intervenuta anche la commissione parlamentare d’inchiesta sul femminicidio, nonché su ogni forma di violenza di genere. Lo scorso agosto infatti l’organo bicamerale ha approvato una relazione dedicata agli orfani di femminicidio. Al netto degli episodi di violenza diretta, com’è evidente si tratta di casi particolarmente critici che comportano gravi conseguenze: dai disturbi psicologici alle difficoltà nel proseguire un percorso scolastico.

Secondo il documento infatti, l’impatto psicologico sui minori orfani di femminicidio è devastante. Gli esperti definiscono questa condizione come sindrome da lutto traumatico infantile (Child Traumatic Grief – Ctg). Tra i principali sintomi vengono segnalati disturbi del sonno e dell’alimentazione, ansia, isolamento, comportamenti aggressivi, apatia, sfiducia generalizzata, sensi di colpa e depressione. A questo si aggiunge lo stigma sociale che molti orfani subiscono.

Il documento evidenzia come l’Italia disponga di un valido impianto normativo per quanto riguarda la tutela e il supporto degli orfani di femminicidio. Tuttavia individua anche alcuni aspetti critici su cui sarebbero necessari ulteriori interventi. Tra le varie proposte avanzate dalla commissione vi sono:

• l’attivazione di un numero di pubblica utilità per l’orientamento ai servizi socio-sanitari e la consulenza legale;
• supporto psicologico specializzato;
• formazione specifica per gli operatori;
• semplificazione dell’iter burocratico;
• adeguamento dei sostegni economici (da ricordare l’indennizzo una tantum previsto dalla legge 122/2016 e il Fondo di rotazione per la solidarietà) giudicati non sufficienti.

Oltre a ciò, la commissione auspica anche la creazione di un registro nazionale/banca dati per analizzare meglio il fenomeno, i fattori di rischio e raccogliere dati su interventi e buone pratiche. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato anche su altri temi, questo tipo di mappatura attraverso i dati e informazioni certificate è il primo passo per produrre interventi e politiche efficaci.

I minori vittime di abusi nei territori

I minori orfani di femminicidio rappresentano certamente una delle categorie più vulnerabili tra quelle colpite dalla violenza di genere. La loro condizione richiede quindi tutele particolari. Tuttavia, molti degli effetti che segnano la vita di questi bambini e ragazzi — dal trauma emotivo alle difficoltà relazionali, fino all’impatto sul rendimento scolastico — non riguardano esclusivamente chi è rimasto orfano. Sono aspetti che accomunano, pur con intensità e sfumature diverse, l’intero universo dei minori vittime di violenza domestica o di genere, siano essi testimoni o vittime dirette.

Ma come si distribuiscono questi fenomeni sul territorio nazionale? Con specifico riferimento ai casi di violenza domestica, alcune informazioni ci vengono messe a disposizione dal rapporto sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza curato dal Gruppo Crc. A livello nazionale i reati segnalati nel 2023 per maltrattamento contro familiari e conviventi sono stati 25.258 di cui la maggior parte si è verificata in Lombardia. Qui infatti le segnalazioni sono state 3.635 pari al 14,4% del totale. Le altre regioni con più segnalazioni sono la Campania (3.293), la Sicilia (2.807) e il Lazio (2.697).

Logicamente, nelle aree poco popolose si sono verificati anche meno casi di violenza, tuttavia nessuna parte del paese è esente dal fenomeno. Specie se si considera che in questa statistica mancano i tanti casi non denunciati. In Basilicata, ad esempio, ci sono state 200 segnalazioni, in Molise 102, in Valle d’Aosta 50.

Centri anti violenza e case rifugio nel territorio

Tutelare e sostenere i bambini e le bambine vittime di violenza nel proprio percorso di crescita è un dovere per tutto il sistema paese. Su questo fronte anche il mondo della scuola e, più in generale, la comunità educante possono svolgere un ruolo importante, a partire dalla prevenzione, per superare stereotipi radicati ed educare a un’affettività sana. In parallelo, nei casi più gravi servono strutture e competenze specializzate per affrontare il problema. In questo senso spazi come i centri antiviolenza e le case rifugio sono fondamentali, non solo per le donne vittime di abusi ma anche per i loro figli.

I centri antiviolenza sono strutture spesso gestite da associazioni, enti locali o cooperative che offrono servizi di varia natura tra cui un primo supporto di natura psicologica oltre che consulenza legale e orientamento verso i servizi sanitari, sociali o abitativi. Le case rifugio sono invece strutture residenziali protette e segrete destinate alle donne e spesso anche ai loro figli che si trovano in pericolo di reiterazione della violenza e che quindi non possono rimanere a vivere nella propria abitazione. L’istituto di statistica ha elaborato una mappatura delle strutture attive sul territorio nazionale nel 2023.

I centri antiviolenza sono 404 in Italia. La maggior parte di queste strutture si concentra in Campania (67), Lombardia (54), Lazio (44) e Sicilia (31). Istat fornisce anche il tasso di centri antiviolenza attivi ogni 10mila donne. In base a questo indicatore possiamo osservare che il livello di copertura più ampio è quello del Molise (0,27 centri ogni 10mila donne). Seguono Umbria (0,25), Campania (0,23) e Abruzzo (0,2). I tassi più bassi sono quelli della Basilicata e delle Marche (0,07), del Trentino Alto Adige (0,09) e del Piemonte e dell’Emilia Romagna (0,1).

Le case rifugio attive sono invece 464 di cui 145 localizzate in Lombardia, 59 in Sicilia e 55 in Emilia Romagna. Questi dati segnano un raddoppio rispetto al 2017, tuttavia Istat sottolinea che il livello di copertura rimane comunque basso. Considerando il tasso di case rifugio attive ogni 10mila donne, la Lombardia si conferma al primo posto insieme al Friuli Venezia Giulia (0,29). Seguono Sicilia ed Emilia Romagna (0,24). In questo caso Istat fornisce anche l’indicazione riguardante il tasso di case rifugio attive ogni 10mila donne vittime di violenza. Per questo indicatore il valore più alto è quello fatto registrare dal Friuli Venezia Giulia (4,53), seguito da Sicilia (3,98) e Lombardia (3,92). Da notare i valori significativamente bassi riportati dal Piemonte (0,83) e dal Lazio (0,5).

Con particolare riferimento alle case rifugio (e alle altre strutture residenziali non specializzate per le vittime di violenza) Istat fornisce anche alcune informazioni circa le vittime accolte. Nel 2023 le strutture residenziali in Italia hanno ospitato 7.731 persone a causa di violenza di genere. I minori rappresentano una quota significativa degli ospiti, con un totale di 4.157 presenze. Tra questi, 2.875 erano figli di donne vittime di violenza accolte nelle case rifugio, potenzialmente esposti o direttamente vittime di violenza. Altri 1.282 minori erano vittime di violenza ospitati in strutture non specializzate.

Da segnalare che 165 case hanno segnalato difficoltà nell’accogliere donne a causa dell’indisponibilità di posti. Di queste, 5 hanno dichiarato la necessità di triplicare la capacità di accoglienza attuale.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla distribuzione dei centri antiviolenza e delle case rifugio nelle regioni italiane sono di fonte Istat.

Foto: Towfiqu barbhuiya da Pexels

L'articolo L’impatto della violenza di genere sui minori proviene da Openpolis.

Sebbene infatti questi nuovi dati non siano direttamente confrontabili con quelli di fine anni 2000, per un cambio metodologico, la dinamica resta chiara. Vent’anni fa la distanza generazionale era più contenuta e gli anziani risultavano la fascia più esposta al rischio di povertà. Oggi, invece, la situazione si è capovolta.

Altre tendenze ormai consolidate riguardano il fatto che la povertà assoluta tende ad aumentare al crescere del numero di figli a carico delle famiglie e al diminuire del livello di istruzione della persona di riferimento. Un titolo di studio più basso riduce infatti la possibilità di accedere a lavori qualificati e ben retribuiti, con effetti che si trasmettono da una generazione all’altra. Investire in istruzione può contribuire ad arginare questi fenomeni ma servono strumenti di monitoraggio sempre più aggiornati e capillari, per comprendere dove e come intervenire. In questo approfondimento analizziamo come queste dinamiche incidono sulla popolazione minorile e sulle loro famiglie. Con uno sguardo anche locale ai possibili fattori di disagio tra i nuclei con figli.

La condizione delle famiglie, un quadro generale

Grazie ai dati pubblicati dall’istituto di statistica è possibile ricostruire un quadro sulla condizione delle famiglie che si trovano in povertà assoluta, con particolare attenzione per i nuclei che hanno minori a carico.

Questa rilevazione indica che le famiglie con minori in tale condizione nel 2024 erano quasi 734mila, pari al 12,3% del totale. Nelle coppie, l’incidenza del fenomeno cresce all’aumentare del numero di figli minori: 7,3% con un figlio, 10,6% con due e 20,7% con almeno tre figli. Anche le famiglie monogenitoriali con minori mostrano valori elevati (14,4%).

I dati confermano peraltro che la condizione economica delle famiglie tende a peggiorare al diminuire del titolo di studio della persona di riferimento. L’incidenza della povertà assoluta, infatti, si attesta al 4,2% tra i nuclei in cui la persona di riferimento ha almeno un diploma di scuola superiore e raggiunge il 12,8% nel caso della licenza media. L’incidenza aumenta ulteriormente (14,4%) tra chi ha conseguito solo la licenza elementare.

Tendenzialmente un basso livello di istruzione riduce le opportunità di accesso a lavori qualificati e meglio retribuiti, accentuando la vulnerabilità economica. Questo legame emerge con particolare forza nelle famiglie con minori a carico. Tra quelle in cui la persona di riferimento è operaio o assimilato, l’incidenza della povertà assoluta raggiunge il 18,7%. Supera il 20% se la persona di riferimento è disoccupata o in cerca di occupazione.

La situazione delle famiglie nei territori

Le medie nazionali e regionali offrono un quadro generale, ma spesso nascondono forti disuguaglianze interne. Per comprendere davvero dove si concentrano le situazioni di maggiore difficoltà, è fondamentale poter contare su dati territoriali il più possibile dettagliati. Disporre di informazioni aggiornate a livello comunale — e, nel caso delle grandi città, anche con maggiore livello di dettaglio — permetterebbe di individuare con precisione i contesti più fragili e di progettare interventi mirati.

Da questo punto di vista, l’analisi dei dati riguardanti le famiglie monoreddito con figli a carico rappresenta un importante indicatore di potenziale vulnerabilità. Tuttavia, i dati disponibili su questo specifico aspetto purtroppo provengono dalle statistiche sperimentali di Istat e riguardano esclusivamente i comuni con oltre 5mila abitanti. Inoltre il dato più recente disponibile si ferma al 2020. Sebbene allo stato attuale ciò renda complessa una ricostruzione completa e aggiornata della condizione delle famiglie con figli in Italia, si tratta di dati preziosi e utili per approfondire l’analisi.

Considerando i dati a disposizione, focalizzando l’analisi esclusivamente sui comuni capoluogo, possiamo osservare che in media la percentuale di famiglie anagrafiche monoreddito con almeno un figlio di età inferiore ai 6 anni nel 2020 era pari al 17,9% rispetto al totale delle famiglie anagrafiche. Le percentuali più alte sono riportate dai comuni pugliesi di Andria (31,5%) e Barletta (28,3%), seguite dalla toscana Prato (26,7%). Da segnalare anche i dati di Napoli (24,4%) e Palermo (23,8%), casi particolarmente rilevanti visto che stiamo parlando rispettivamente del terzo e del quinto comune più popoloso d’Italia.

Estendendo l’analisi ai 20 capoluoghi con la più alta quota di famiglie monoreddito con figli possiamo osservare che si tratta quasi esclusivamente di città del mezzogiorno. Oltre alla già citata Prato infatti, le uniche altre due eccezioni sono rappresentate dalla laziale Latina (22,5%) e dalla romagnola Forlì (20,2%).

Per quanto riguarda invece i capoluoghi con le percentuali più basse, possiamo osservare che ai primi posti troviamo i comuni sardi di Cagliari (10,9%) e Carbonia (11,6%), seguiti da Savona (12,4%). È interessante notare come sebbene in questo caso non siano presenti capoluoghi del sud continentale (e della Sicilia), troviamo invece diversi comuni della Sardegna. Oltre alle due città già citate infatti rientrano tra i primi 20 capoluoghi anche Oristano (13,3%) e Sassari (14,5%).

Altro elemento interessante da notare è che rientrano in questa graduatoria alcuni dei maggiori comuni italiani. Tra questi possiamo citare Genova (12,7%), Bologna (14,1%), Milano (14,2%) e Torino (14,7%). Roma invece si attesta sul 16,9%.

Il lavoro di Istat sulle statistiche sperimentali offre una base preziosa per comprendere meglio la realtà a livello locale e per arricchire il dibattito pubblico con nuove evidenze. Senza queste informazioni ciò non sarebbe possibile. Purtroppo però, con i dati attualmente disponibili, ampie aree del paese rimangono escluse dall’indagine.

Per poter definire delle politiche mirate che siano guidate dalle evidenze dei dati sarebbe auspicabile garantire una disponibilità più ampia e aggiornata delle informazioni. Disporre di dati aggiornati e granulari infatti non è soltanto una questione tecnica, ma un requisito fondamentale per definire interventi mirati e realmente efficaci.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla percentuale di famiglie monoreddito con almeno un figlio di meno di 6 anni sono di fonte Istat (statistiche sperimentali).

Foto: Luba Ertel (licenza)

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