Nel 2024 la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa al 9,8%. Al di sotto del 10% indicato negli obiettivi dell’agenda europea per il 2020 e in avvicinamento al nuovo obiettivo del 9% per il 2030.

Il dato del 2024 si inserisce in un percorso di miglioramento che prosegue da oltre un decennio. Una tendenza positiva che comunque non deve far trascurare alcune delle contraddizioni di fondo che caratterizzano il nostro paese e su cui resta urgente intervenire.

A partire dal fatto che questo indicatore – come abbiamo avuto modo di raccontare in passato – descrive solo una parte del fenomeno, quella emersa e più visibile, relativa alle ragazze e ragazzi che lasciano la scuola con al massimo la licenza media. Mentre gli indicatori di dispersione implicita – giovani che completano la scuola senza però le competenze adeguate – restano su livelli ancora alti in base ai risultati delle ultime prove Invalsi.

In un quadro di riduzione delle distanze sull’abbandono esplicito, inoltre, restano divari tra nord e sud e tra i diversi comuni. La situazione appare relativamente peggiore tanto nelle città densamente popolate quanto nelle aree rurali, rispetto al resto del paese. Con il forte limite che oggi – con poche eccezioni – disponiamo di pochi dati sufficientemente disaggregati per misurare il fenomeno in chiave locale.

Per provare a capire meglio la situazione, abbiamo ricostruito alcuni possibili segnali di dispersione attraverso i dati delle prove Invalsi a livello comunale.

Il percorso decennale di avvicinamento ai target Ue

Tra 2014 e 2015, circa il 15% dei giovani italiani tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi prima del tempo. Rispetto ad allora, il calo è stato di oltre 5 punti percentuali.

Come si vede dalla mappa, nel corso dell’ultimo decennio l’Italia si è avvicinata agli obiettivi Ue. Prima a quello del 10%, oggi superato, e quindi anche a quello per il 2030 del 9%.

In questo miglioramento, si è ridotta molto anche la distanza dalla media europea. Nel 2014 il tasso di abbandono nazionale superava di quasi 4 punti la media Ue, mentre oggi la differenza è di 0,5 punti percentuali. L’incidenza a livello europeo è infatti al 9,3%.

Da notare come, nel contesto Ue, i paesi che dal 2014 hanno migliorato di più il loro dato siano quelli mediterranei, in cui il fenomeno partiva da livelli molto più alti della media. In particolare: Portogallo (dal 17,3% di allora al 6,6% attuale, -10,7 punti) e Spagna (da 21,9% a 13%, -8,9 punti). Ai paesi iberici seguono Malta (-7,4), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Attualmente il nostro paese è ottavo in Ue per incidenza del fenomeno, mentre storicamente si piazzava sul podio o comunque tra i primi 5. Al miglioramento della posizione relativa ha contribuito il peggioramento nell’ultimo decennio di alcuni paesi, in controtendenza con la media Ue. Spicca in particolare l’aumento dell’abbandono scolastico in stati del nord Europa tra cui Germania, Lituania e Danimarca, dove l’incremento supera i 2 punti percentuali.

Calano i divari interni, ma l’Italia si muove a due velocità

Rispetto a dieci anni fa, molte regioni hanno visto un contenimento del fenomeno. Le isole, che ancora nel 2015 superavano ampiamente il 20%, hanno visto una diminuzione nel decennio vicina ai 10 punti percentuali. In quell’anno anche la Campania superava il 18%, mentre Puglia e Calabria si attestavano tra 16 e 17%.

Da allora la situazione è migliorata, ma il paese continua a muoversi a 2 velocità. In Sicilia la quota di giovani che ha lasciato gli studi prima del tempo, pur diminuita rispetto agli anni scorsi, supera il 15%. La Sardegna si attesta poco sotto il 15%, così come la provincia autonoma di Bolzano (14,7%). In Campania ammontano a circa il 13% le uscite precoci dal sistema di istruzione e di formazione; mentre appaiono in avvicinamento all’obiettivo 2030 Calabria (10,8%) e Puglia (9,9%).

L’incidenza è già inferiore al 9% in Toscana, Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Abruzzo, Emilia-Romagna, Lombardia, Lazio, provincia autonoma di Trento e Umbria. Dati che indicano come, nonostante negli anni le distanze tra le regioni siano molto diminuite, l’Italia sugli abbandoni resti ancora un paese a fortemente differenziato.

Nelle città la situazione è più critica

Il grado di urbanizzazione del comune è un’altra variabile che contribuisce a spiegare le differenze interne al paese. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge nelle città e nelle aree urbane più densamente popolate dove sfiora l’11%.

Scende all’8,8%, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo per il 2030, nei comuni a densità intermedia. In questi centri minori, mediamente urbanizzati, il fenomeno risulta quindi molto più contenuto. Mentre è più frequente nelle aree rurali (10%): i territori – spesso periferici – meno densamente popolati del paese.

Sono comunque le città e le aree urbane più densamente popolate a mostrare una maggiore criticità rispetto ai fenomeni della dispersione scolastica e dell’abbandono precoce. Da qui la necessità di poter monitorare queste tendenze non solo a livello nazionale, ma anche in chiave locale, comune per comune, quartiere per quartiere nelle città maggiori.

Pochi dati a disposizione per ricostruire il fenomeno sul territorio

Purtroppo attualmente, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, la disaggregazione dei dati a disposizione non rende possibile questo tipo di analisi. Analisi che invece sarebbe utilissima per comprendere meglio il fenomeno e poter impostare politiche pubbliche adeguate.

In questo senso, va segnalata la buona pratica di alcuni comuni che curano un osservatorio dedicato proprio alla dispersione scolastica. È il caso ad esempio di Napoli, città dove il fenomeno incide molto. I dati rilasciati annualmente dal comune consentono di ricostruire anche le differenze locali rispetto alle segnalazioni per inadempienza dall’obbligo scolastico lungo tutto il ciclo di istruzione (primarie, medie, superiori).

Un indicatore quindi diverso da quello di Eurostat (che ricostruisce il fenomeno a posteriori, sui 18-24enni) e che consente un monitoraggio piuttosto aggiornato. Questi dati consentono di risalire fino al 1996, e soprattutto di evidenziare i divari sul territorio comunale. Ad esempio nell’anno scolastico 2023-2024, nelle scuole medie di Napoli si sono registrate 549 segnalazioni di elusione scolastica, pari al 2,16% degli iscritti in quell’anno. Tale media è però fortemente variabile. Raggiunge il 4,84% dell’ottava municipalità (comprendente Chiaiano, Piscinola e Scampia) e supera il 4% anche nella sesta (San Giovanni-Ponticelli-Barra), mentre si attesta allo 0,23% nella quinta (Arenella-Vomero).

Questo è solo un esempio di quanto tali fenomeni abbiano una connotazione territoriale da cui non si può prescindere nell’analisi e nella definizione delle politiche pubbliche. Purtroppo oggi sono pochi gli strumenti per poter comprendere le tendenze reali con una granularità così fine.

I bassi rendimenti: un possibile segnale di dispersione

Uno strumento in questa direzione sono i risultati scolastici degli studenti. Un basso rendimento a scuola difatti non spiega né tantomeno coincide con l’abbandono precoce, ma può essere un primo segnale su cui ragionare. Ciò per due motivi: il primo è che un livello di apprendimento totalmente inadeguato rientra tra i segnali di dispersione implicita. Cioè quella che non si realizza con l’abbandono vero e proprio della scuola, ma con il raggiungimento di un titolo di studio che non corrisponde alle reali competenze.

Il secondo motivo è che la dispersione scolastica è un fenomeno multifattoriale. Ritardi nel percorso di istruzione, risultati scarsi, ripetenze possono influenzarne l’incidenza.

Perciò per fare una valutazione sul rischio di abbandono nelle città, un possibile strumento a disposizione – indiretto, ma comunque utile – sono i dati sugli apprendimenti degli studenti.

Attraverso l’analisi di questi dati, rilasciati da Invalsi, emerge come in alcune città un quarto o più degli studenti di terza media finisca il primo ciclo di istruzione con il livello di apprendimento più basso possibile. Grosso modo corrispondente ai traguardi in termini di competenze che ci si aspettano per la quinta primaria, quindi molto lontano dai risultati previsti in terza media.

Prato è il capoluogo con più studenti di terza media con apprendimenti totalmente inadeguati: nell’anno scolastico 2022-2023 sfioravano il 30% in questo comune. Tuttavia le 10 città dove il fenomeno incide di più – esclusa l’appena citata Prato e Brescia (19,4%) – si trovano tutte nel mezzogiorno. Parliamo di Palermo e Trapani, rispettivamente seconda e terza con quasi uno studente su 4 che ha apprendimenti totalmente inadeguati. Seguono a poca distanza Napoli, Agrigento e Catania.

Allargando la classifica alle 20 città con più studenti di terza media con apprendimenti inadeguati, compaiono anche altre città del centro-nord. Tra queste spiccano, dopo Brescia, alcune città liguri e Reggio Emilia.

Tuttavia il centro-nord del paese appare molto più rappresentato nella classifica delle 20 città in cui il fenomeno incide di meno, dove quindi la quota di studenti con risultati del tutto inadeguati è più residuale.

Riguarda al massimo l’8% degli studenti a Siena, Macerata, Avellino, Perugia e Belluno. Un’incidenza comunque da non sottovalutare, sebbene più contenuta delle città viste in precedenza.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze degli studenti sono di fonte Invalsi.

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Il potenziamento dell’offerta di posti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia è un obiettivo molto importante per gli evidenti benefici su bambini e bambine, sia in termini di capacità di apprendimento che di crescita personale e sviluppo sociale. Ma un altro elemento rilevante è rappresentato dal fatto che la presenza dei nidi può facilitare la partecipazione delle donne al mercato del lavoro. Queste strutture infatti sono anche uno strumento importante a supporto delle famiglie per conciliare meglio i ritmi vita-lavoro.

Al contrario, dove questo servizio non è presente, nella maggior parte dei casi sono le donne – per stereotipi di genere radicati – a lasciare l’impiego per farsi carico del lavoro di cura familiare.

Purtroppo l’Italia è uno dei paesi europei in cui questa dinamica è più marcata. In base ai dati Eurostat infatti il nostro paese si caratterizza per un divario molto ampio tra i genitori che lavorano. Per riavvicinare il tasso di occupazione femminile alla media europea, e ridurre i divari all’interno del paese, è quindi essenziale l’estensione dei servizi per la prima infanzia e la loro accessibilità in termini economici. Un legame individuato anche a livello continentale, e su cui da anni investono anche le politiche Ue.

Purtroppo a questo tema non sempre viene riservata l’attenzione che meriterebbe. E questo crea un circolo vizioso, soprattutto nei territori dove le donne lavorano di meno. Il rischio è che proprio in queste aree l’esigenza di servizi per la prima infanzia venga considerata secondaria, quando invece rappresenta la premessa per invertire tale tendenza. Per questa ragione un cambio di prospettiva è necessario.

Il livello di occupazione delle madri in Europa e in Italia

Incrementare la presenza delle donne nel mondo del lavoro era uno degli obiettivi individuati nel 2002 a Barcellona per quanto riguarda gli asili nido e le scuole dell’infanzia. In quel contesto si stabilirono soglie europee per definire il livello minimo di presenza di questi servizi sul territorio.

Tali soglie sono poi state riviste tra il 2021 e il 2022. Rispetto agli asili nido, segmento essenziale perché riguarda i primi mesi di vita del bambino, è stato indicato un incremento tendenziale dal 33% al 45%. L’incremento è commisurato alla situazione di partenza ciascun paese: quelli che sono al di sotto del 20% dovrebbero incrementare il proprio indicatore di almeno il 90% mentre quelli che si trovano tra il 20% e il 33% dovrebbero riportare un miglioramento di almeno il 45% o raggiungere un tasso pari al 45%. L’Italia si trova all’interno di quest’ultimo gruppo, avendo riportato una percentuale pari al 30% nel 2022.

Nonostante i risultati raggiunti finora, purtroppo la situazione nel nostro paese per quanto riguarda il tasso di occupazione femminile rimane complessa. Da questo punto di vista un primo elemento da tenere presente è che non esistono in Europa stati in cui la percentuale di donne con figli occupate è superiore a quella degli uomini. Considerando la media Ue possiamo osservare che il tasso di occupazione delle donne di età compresa tra i 20 e i 49 anni con figli di meno di 6 è pari al 67,8% mentre quello dei coetanei uomini è del 91,5%. L’Italia riporta una delle percentuali più basse per quanto riguarda il tasso di occupazione delle madri nel confronto con gli altri paesi europei.

Solo Grecia (54,8%), Romania (50,3%) e Repubblica Ceca (44,5%) riportano percentuali più basse. Il nostro paese si piazza poi sul podio tra gli stati Ue per divario più marcato tra uomini e donne occupati con figli. Il dato italiano infatti nel 2023 era di 35,4 punti percentuali di differenza. Solo Repubblica Ceca (51,3) e Grecia (37,1) riportavano un divario più ampio.

Altro elemento importante da rimarcare è che nella stragrande maggioranza dei paesi europei il divario tra tasso di occupazione maschile e femminile è diminuito tra il 2014 e il 2023. Sono solo 7 i paesi in cui invece la differenza si è acuita, tra questi anche l’Italia per l’aumento relativamente superiore dei tassi di occupazione dei padri rispetto a quello delle madri. In questo periodo infatti il divario si è ulteriormente allargato di 3,3 punti percentuali. Romania (+10,3 punti percentuali), Grecia (+4,6) e Spagna (+3,4) sono gli unici paesi europei in cui tale tendenza risulta essere ancora più marcata rispetto all’Italia.

Offerta di nidi e occupazione femminile, un legame evidente

I dati indicano chiaramente come alla nascita di un figlio sia soprattutto l’occupazione femminile a calare. In questa dinamica, è interessante osservare il ruolo degli asili nido e in generale dei servizi rivolti alla prima infanzia.

Si può notare che i comuni con la maggiore parità di genere in termini di occupazione sono anche quelli con un’offerta di asili nido e servizi più capillare. Al contrario, nei comuni dove il tasso di occupazione maschile è doppio o anche più che doppio rispetto a quello femminile, la presenza di nidi risulta molto meno diffusa.

Tendenzialmente quindi l’occupazione femminile va di pari passo con l’offerta di servizi per la prima infanzia e viceversa. Una relazione che probabilmente va letta in entrambe le direzioni. Se più donne lavorano, ci sarà una maggiore pressione per aumentare ulteriormente l’offerta. Allo stesso tempo una maggiore disponibilità di servizi costituirà un supporto all’occupazione soprattutto femminile.

Così nei comuni dove il tasso di occupazione di donne e uomini è più paritario, l’offerta di nidi e servizi prima infanzia raggiunge i 40 posti ogni 100 bambini. Dieci punti al di sopra della media nazionale (30%). Nei territori dove il rapporto tra tasso di occupazione maschile è tra 1,2 e 1,5 volte superiore rispetto a quello femminile, l’offerta scende al 26%. Dove gli uomini lavorano tra 1,5 e 2 volte più delle donne, i posti nido calano a 12 ogni 100 bambini. Addirittura a 7 posti ogni 100 minori dove il tasso di occupazione maschile è doppio o più che doppio di quello femminile.

Una relazione da leggere nei due sensi, ma che deve porre l’attenzione rispetto alla necessità di potenziare l’offerta di questi servizi sull’intero territorio nazionale.

Occupazione femminile e offerta di nidi, comune per comune

Scendere a un livello territoriale più fine, comune per comune, aiuta a comprendere meglio la situazione attuale e le potenzialità di intervento su questo tema. In base ai dati del 2022, in entrambi gli ambiti considerati, i divari tra centro-nord e mezzogiorno appaiono molto netti, anche a livello comunale.

Prendendo i capoluoghi, ad esempio, emerge come la situazione sia fortemente differenziata. Sono tutte dell’Italia centrosettentrionale le 10 città con più occupazione femminile: Belluno, Siena, Bolzano, Trento, Lodi, Prato, Cuneo, Modena, Lecco e Milano. In questi comuni, l’occupazione femminile oscilla tra il 75,7% del capoluogo lombardo e l’81,9% di Belluno. Analogamente, in tutte queste città l’offerta di servizi per la prima infanzia supera la media nazionale (30 posti ogni 100 bambini). Dai quasi 60 posti di Siena ai 35,1 di Cuneo.

Al contrario, sono tutte nel mezzogiorno le città italiane con l’occupazione femminile più bassa: Catania, Napoli, Palermo, Trapani, Andria, Taranto, Messina, Crotone, Siracusa e Trani. Comuni dove la percentuale di donne che lavora varia dal 42,1% di Catania al 47,4% di Trani e Siracusa. In parallelo, anche in termini di servizi per la prima infanzia l’offerta di posti è sistematicamente inferiore alla media nazionale. Si attesta appena a 8 posti ogni 100 bambini a Catania, e in nessuna di queste – con l’eccezione di Siracusa (27,4%) – raggiunge i 20 posti ogni 100 bambini.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulla disponibilità di posti in asilo nido e sul tasso di occupazione maschile e femminile a livello comunale è Istat.

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La povertà abitativa colpisce ancora una quota ampia di bambini e ragazzi. Parliamo di famiglie costrette a vivere in alloggi con problemi strutturali, in situazioni di sovraffollamento o senza potersi permettere le spese per sostenere i costi dell’affitto o del mantenimento della casa.

A dicembre, i dati Istat pubblicati nell’ambito del rapporto del gruppo Crc (il gruppo di lavoro per la convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza) hanno fatto emergere un quadro piuttosto nitido. Nel 2023 in Italia il 16,2% dei minori viveva in abitazioni con problemi strutturali o di umidità; mentre per oltre il 40% è stata riportata una situazione di sovraffollamento abitativo. Un’incidenza in calo rispetto a quanto emerso nel precedente rapporto (61%), ma che comunque cela differenze abbastanza marcate tra i territori.

Divari territoriali che oggi, purtroppo, è molto difficile ricostruire in modo accurato, anche per la complessità di ricostruire informazioni come queste a livello locale con rilevazioni campionarie. Abbiamo approfondito il legame tra povertà abitativa e condizione minorile, anche incrociando le informazioni disponibili a livello locale sul disagio sociale con quelle sulla cattiva condizione delle abitazioni.

Povertà abitativa e povertà educativa

Nelle scorse settimane, abbiamo avuto modo di approfondire quanto la condizione strutturale degli edifici scolastici incida anche sull’esperienza didattica di bambini e ragazzi. E quanto sulla qualità dell’ambiente scolastico incidano fattori come il funzionamento degli impianti di riscaldamento o la presenza di scuole nuove e a norma.

Ciò vale a maggior ragione per la casa in cui bambini e ragazzi vivono con la propria famiglia. In primo luogo per ragioni di salubrità degli ambienti: un alloggio non adeguatamente riscaldato o con problemi di umidità incide negativamente sulla salute di chi vi abita, a partire dai soggetti in età evolutiva. Vi sono poi anche aspetti educativi e sociali da tenere in considerazione. Una casa sovraffollata o piccola è una casa dove è più difficile avere uno spazio in cui studiare, fare i compiti, giocare. Situazioni in cui spesso è preclusa, o comunque molto limitata, la stessa possibilità di invitare degli amici.

Per tutte queste ragioni, ricostruire il fenomeno dei bambini e ragazzi che vivono in contesti abitativi disagevoli è fondamentale per impostare le politiche di contrasto alla povertà minorile. Un’esigenza tanto grande quanto la difficoltà di delineare un quadro in chiave territoriale, per una serie di motivi.

Povertà abitativa minorile: un fenomeno difficile da misurare

Uno sforzo fondamentale in questo senso è quello fatto da Istat nell’ambito delle analisi per il gruppo Crc. In media in Italia il 16,2% dei minori vive in case con problemi strutturali o di umidità, una quota che supera il 20% in Umbria, Sardegna, Emilia-Romagna, Lazio e Friuli Venezia Giulia. Ancora più diffuso è il fenomeno del sovraffollamento, riguardante oltre il 45% dei minori in Valle d’Aosta, Piemonte, Lazio, Lombardia e Puglia.

Si tratta di dati solitamente rilasciati a livello nazionale. Per questo va ribadita l’importanza della disaggregazione offerta da Istat a livello regionale, in occasione del rapporto sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia. Una ricostruzione che però ovviamente sconta tutti i limiti delle rilevazioni campionarie.

La bassa numerosità del campione rende infatti statisticamente poco significativo il dato di 8 regioni rispetto ai problemi strutturali vissuti dai bambini, mentre non è rilevabile quello di altri 3 territori (Valle d’Aosta, Molise e Basilicata). Anche l’altro indicatore di povertà abitativa è purtroppo da considerare statisticamente non significativo per 6 regioni. Da qui l’esigenza di ricostruire con una maggiore disaggregazione queste informazioni, avvalendoci dei dati raccolti in occasione del censimento generale.

Le case in cattive condizioni in Italia, comune per comune

Poco prima della pandemia, l’istituto di statistica – nell’ambito della mappatura dei rischi presenti nel paese – aveva ricostruito i dati sulla condizione abitativa, purtroppo risalenti al censimento generale 2011, ai confini comunali del 2018.

Una volta analizzati, questi dati mostrano quanto l’incidenza di edifici residenziali in muratura in stato mediocre o pessimo risulti fortemente variabile sul territorio nazionale. Rispetto a una media nazionale del 22% di edifici in cattive condizioni, la quota superava il 50% in 7 capoluoghi, tutti del mezzogiorno: Foggia, Cosenza, Reggio Calabria, Messina, Salerno, Catania e Napoli.

L’incidenza di case in stato di conservazione mediocre o pessimo era risultata invece inferiore al 10% in 19 città. Si tratta di capoluoghi in massima parte del centro-nord, con l’eccezione della molisana Isernia. Una classifica in cui spiccano, con meno del 7% del patrimonio abitativo in cattivo stato, Siena, Brescia, Modena, Vercelli e Arezzo.

Parliamo di dati rilevati in modo puntuale da operatori appositamente formati nel corso del censimento del 2011 e la situazione da allora è quindi sicuramente cambiata. Tuttavia un aspetto che emerge incrociando quei dati, raccolti allora, con quelli rilevati contestualmente sulle famiglie con figli in disagio, è la correlazione tra i due fenomeni.

La relazione tra disagio familiare e povertà abitativa

Tendenzialmente, un territorio con molte famiglie in difficoltà economica è anche un territorio dove la condizione degli edifici residenziali risulta peggiore. In media, sulla scorta di quanto rilevato nell’ultimo censimento generale, come detto la quota di edifici residenziali in stato di conservazione mediocre o pessimo si attestava sul 22%. Mentre la quota di famiglie in potenziale disagio era pari al 2,7%.

Per quanto riguarda quest’ultimo indicatore, parliamo di una stima del disagio economico rilevata calcolando la percentuale di famiglie con figli in cui la persona di riferimento ha fino a 64 anni e dove nessun componente è occupato o in pensione. Caratteristiche che molto probabilmente indicano una situazione di forte disagio.

I dati allora raccolti avevano fatto emergere una forte relazione territoriale tra i due fenomeni: sono infatti le province del sud e delle isole quelle caratterizzate dalla maggiore incidenza sia delle famiglie con figli in potenziale disagio, sia degli edifici in cattive condizioni.

Come si osserva dal grafico, nel quadrante in alto a destra – ovvero quello dove si collocano i territori che superano entrambe le medie nazionali – compaiono quasi esclusivamente province del mezzogiorno, con la sola eccezione di Frosinone.

Si tratta di dati che, pur risalendo a un’altra fase storica, fanno emergere una tendenza da non sottovalutare. Da aggiornare nei prossimi mesi, in sinergia con le indagini condotte da Istat con il censimento permanente. In modo da poter disporre di informazioni aggiornate su un fenomeno riguardante così tanti bambini e ragazzi sul territorio nazionale.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli edifici per stato di conservazione sono di fonte Istat (mappa rischi) e sono relativi al censimento 2011.

Foto: Unsplash Ivan Mandić – Licenza

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Cresce il numero di visitatori dei musei italiani. Dopo il crollo della fase pandemica, nel 2022 siamo tornati sopra la soglia dei 100 milioni di visitatori. Quasi 3 volte il minimo raggiunto nella pandemia, anche se ancora distante dai 130 milioni sfiorati nel 2019.

I 108 milioni di visitatori di musei e istituti similari registrati nell’ultimo anno disponibile sono infatti ancora il 17% in meno rispetto a quelli registrati nell’ultimo anno prima dell’emergenza Covid.

La pandemia ha comportato un vero e proprio crollo negli accessi ai musei, dovuto alla necessità del distanziamento sociale e alle conseguenti chiusure. Un fenomeno che – allo stesso modo – ha riguardato anche altre attività culturali che richiedono la presenza fisica.

Una crisi che, seppure in via di ristabilimento, non sembra ancora del tutto conclusa nel 2022. Ma come sta impattando, in uscita dalla pandemia, sull’accesso alla cultura di bambini e ragazzi? Come abbiamo avuto modo di raccontare, si tratta della fascia d’età che era stata più colpita in questo senso. Come si sono attrezzate le istituzioni educative, da quelle scolastiche, agli stessi musei per riavvicinare i giovani dopo il superamento dell’emergenza?

Analizzando i dati provenienti dal censimento di Istat dei musei e istituzioni similari attive in Italia, emerge come gran parte delle strutture – in modo peraltro abbastanza generalizzato sul territorio nazionale – abbia organizzato visite guidate per gruppi scolastici nel corso del 2022. Restano invece differenze, anche piuttosto ampie, nell’offerta stessa di musei, specie se confrontata con i minori residenti sul territorio.

La sinergia tra scuole e musei per avvicinare i più giovani

In media, nel 2022 in quasi 3 musei su 4 si sono svolte visite guidate per gruppi scolastici. Parliamo di oltre tremila strutture sulle 4.416 censite da Istat come attive in quell’anno.

Una quota inferiore di strutture (44,8%) ha invece tenuto laboratori didattici dedicati ai gruppi scolastici. Mentre circa il 30% dei musei ha attivato vere e proprie partnership con il mondo della scuola.

Un gap nell’offerta di strutture, prima ancora che nelle attività svolte

Si tratta evidentemente di attività a impegno crescente: perciò non stupisce che la quota di musei che hanno organizzato visite guidate sia superiore a quella delle strutture che hanno tenuto laboratori. E che, prevedibilmente, è a sua volta superiore alla costituzione di progetti formali di collaborazione con gli istituti scolastici.

Con questa premessa, esiste un divario territoriale nell’attivazione di questi progetti, seppure meno marcato di quanto ci si potrebbe aspettare. Visite guidate sono state organizzate in oltre il 70% dei musei di tutte le aree del paese: dal 75,8% nel nord-ovest al 71,1% nelle isole, anche se tra le regioni il quadro è molto più differenziato: 80,5% in Lombardia, meno del 60% in Molise (54,3%) e Valle d’Aosta (47,9%).

Nell’organizzazione di laboratori dedicati alle scolaresche, la quota del 40% è superata in quasi tutte le aree del paese (con l’eccezione delle isole, 35%): 48,5% nel centro Italia, 47,6% nel nord-ovest, 43,5% nel sud, 43,2% nel nord-est.

Nell’attivazione di partenariati con le scuole, spicca ad esempio il sud continentale. Qui il 33,7% dei musei dichiara di averne attivati, più della media nazionale (30,1%), con differenze interne però tra il 40,4% della Campania e il 14,3% del Molise.

Divari molto più ampi si registrano soprattutto tra città maggiori e aree interne: nei comuni periferici e ultraperiferici la quota di musei che ha attivato questi percorsi educativi è sistematicamente più bassa.

Il divario che resta nell’offerta di musei

Oltre alle differenze rispetto alle attività svolte dai musei, è la stessa disponibilità sul territorio a variare molto, specie se confrontata con i minori residenti nel paese.

In media sono presenti in Italia 4,8 musei ogni 10mila residenti con meno di 18 anni. Un dato variabile tra le aree del paese: dai 7 musei ogni 10mila minori del centro Italia ai 2,9 del sud continentale.

Ma questa distanza, già molto ampia, emerge ancora più netta man mano che si approfondisce il dato in chiave territoriale. In Puglia e Campania vi sono circa due musei ogni 10mila minori, meno della metà della media nazionale.

Questo dato, ovviamente, di per sé non è sufficiente a segnalare una situazione critica: la presenza di strutture da sola non è infatti un indicatore sufficiente, se mancano servizi ulteriori e percorsi didattici per la fruizione dei materiali educativi. Tuttavia, restituisce comunque un quadro sulla diffusione di tali strutture sul territorio nazionale.

Rispetto ai 4,8 musei ogni 10mila residenti 0-17 anni sono ampie le distanze tra le città. Tra i capoluoghi, si va dai 41,2 i musei ogni 10mila minori a Siena, mentre a Ragusa e Messina sono 0,9. È soprattutto nei comuni del sud che emerge una minore diffusione dei musei. I 10 capoluoghi con minore dotazione di istituti museali si trovano in 7 casi nel mezzogiorno.

Oltre a Ragusa e Messina, già citate, spiccano Foggia e Teramo (1,3 musei ogni 10mila minori ciascuno). Poco sopra, in termini di offerta, Taranto e Latina (entrambe a 1,4), Frosinone (1,5), Monza (1,6), Andria (1,8) e Bari (2,0).

Al contrario, con l’eccezione di Carbonia, tutte le prime 10 città con maggiore offerta di musei rispetto ai minori residenti si trovano nel centro-nord. Oltre alla già citata Siena, Carbonia (con 17 musei ogni 10mila residenti sotto i 18 anni), Mantova (14,5), Ascoli Piceno (13,7), Imperia (13,6), Pistoia (12,4), Aosta (12,4), Firenze (12,3), Pisa (11,9) e Trieste (11,8).

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Foto: Turi Kammer (Pixabay) – Licenza

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Oltre un terzo dei figli di non diplomati vive una condizione di deprivazione. Se il livello di istruzione di almeno un genitore è il diploma, la quota scende a uno su dieci. Se è la laurea, crolla al 3%.

Pochi dati come questo, proveniente dall’indagine Istat sulla condizione dei minori, rendono emblematica l’ingiustizia di una situazione di partenza ancora estremamente influenzata dalla condizione sociale ed educativa dei genitori.

Abbiamo approfondito come questo legame tra istruzione dei genitori e prospettive dei figli resti ancora molto forte in Italia. Un fenomeno che, per il suo impatto di lungo periodo, deve essere ricostruito anche in chiave territoriale per poter intervenire.

Il 33,9% dei minori di 16 anni con genitori che hanno al massimo la licenza media affronta una condizione di deprivazione sociale e materiale: oltre 10 volte in più rispetto ai coetanei con almeno un genitore laureato (3%).

Ma è ancora più preoccupante osservare che questa tendenza sembra essersi rafforzata dopo il Covid. Rispetto a prima della pandemia, l’incidenza di bambini e ragazzi deprivati tra i figli di non diplomati è aumentata di quasi 5 punti percentuali. Era infatti inferiore al 30% nel 2017; mentre resta stabile tra i figli dei diplomati: da 11,2% del pre-Covid a 10,4% nel 2021.

L’impatto intergenerazionale dell’istruzione

I dati appena visti indicano quanto ancora oggi una bassa istruzione possa essere correlata a una peggiore condizione economica e sociale. In concreto, ciò significa che – fin dai primi anni di vita – un bambino che nasce in una famiglia con minore istruzione affronterà con maggiore probabilità dei coetanei una situazione di deprivazione materiale.

Una deprivazione che spesso condiziona anche gli esiti educativi, se la famiglia ha poche opportunità economiche, sociali, culturali da offrire ai propri figli. Ciò è purtroppo reso evidente dalla tendenza per cui più è basso il titolo di studio dei genitori, più è probabile un insuccesso formativo.

Come conseguenza, la probabilità di proseguire negli studi dipende dalla condizione di partenza della famiglia. Le analisi svolte nei mesi scorsi dai ricercatori di Inapp, l’istituto nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche, hanno evidenziato come anche la probabilità di laurearsi sia maggiore se i genitori sono laureati.

In questo circolo vizioso, si rafforzano le disparità di partenza, tramandandosi di generazione in generazione. Rompere questo ciclo, noto in letteratura come trappola della povertà educativa, è tutt’altro che semplice. La persistenza intergenerazionale della condizione sociale è un fenomeno che, come ricostruito da alcuni studi sperimentali, può avere radici anche di lunghissimo periodo, quando non plurisecolari.

Per spezzare questo legame è necessario che tutte le bambine e i bambini abbiano accesso a un’istruzione di qualità, qualunque sia la condizione della famiglia. In parallelo, proprio per sopperire e colmare i limiti posti dalla condizione di partenza, serve investire sul rafforzamento della comunità educante che vive intorno alla scuola. Parliamo dell’insieme di persone, associazioni e istituzioni che sul territorio offrono opportunità culturali, sportive, sociali, educative. Con l’obiettivo di garantirle a tutti, a prescindere dall’origine sociale.

Come varia il livello di istruzione in Italia, comune per comune

La condizione socio-educativa varia molto sul territorio nazionale. Per questa ragione, è necessario mappare i bisogni per poter direzionare gli interventi che possono rompere questo circolo vizioso.

Alla luce dell’influenza del titolo di studio dei genitori sulle prospettive dei figli, un punto di vista molto utile è offerto dalla quota di adulti che hanno un livello di istruzione pari almeno al diploma.

In Italia quasi 3 residenti su 4 hanno il diploma o la laurea, tra 25 e 49 anni. Questa quota nel paese oscilla tra l’83,2% del Trentino-Alto Adige e il 64,8% della Sicilia. La percentuale è vicina all’80% anche nel Lazio (79,9%), Friuli-Venezia Giulia (79,8%), Umbria (79,6%) e Abruzzo (78,6%).

Oltre alla Sicilia (64,8%), agli ultimi posti si collocano l’altra isola (Sardegna, 65,9%) e due regioni del mezzogiorno: Puglia (67,6%) e Campania (67,8%).

Tra i capoluoghi, spicca il dato di Siena dove quasi il 90% dei residenti tra 25 e 49 anni ha il diploma o la laurea. Sopra quota 85% anche L’Aquila e Trento. Sono invece soprattutto le città del mezzogiorno ad attestarsi agli ultimi posti per quota di diplomati o laureati. Tra i 20 capoluoghi con minore istruzione, 16 si trovano nell’Italia meridionale.

Andria, attestandosi al 54,7% nella fascia d’età considerata, è l’unico capoluogo dove non si raggiunge il 60%. Poco sopra tale soglia comunque anche Catania (60,5%), Prato (61,7%), Napoli (62,7%) e Palermo (63,6%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi all’incidenza di diplomati (o titolo superiore) nel comune sono stati elaborati incrociando informazioni di fonte Istat (demo.istat e censimento permanente).

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L'articolo L’istruzione dei genitori condiziona ancora il futuro dei figli proviene da Openpolis.

Tra pochi giorni, l’8 settembre, ricorre la giornata internazionale dell’alfabetizzazione. Una giornata istituita dall’Unesco nel 1967, per ricordare quanto un livello di competenze alfabetiche adeguato sia un elemento essenziale per l’effettiva tutela dei diritti umani.

Come sottolineato dall’agenzia delle Nazioni unite, chi ha carenze nella lettura, nella comprensione di un testo e nella scrittura è più vulnerabile nella gestione di aspetti basici della vita quotidiana, dal lavoro alla salute. La mancanza di questi strumenti di base espone a situazioni di precarietà e ne amplifica i rischi. Al contrario, un livello di competenze alfabetiche adeguato – oltre a costituire la base del diritto all’istruzione – è anche il primo presupposto per migliorare la condizione di partenza e sradicare la povertà.

Per questo motivo, potenziare i risultati nelle competenze alfabetiche è cruciale fin dai primi livelli di istruzione. Una delle ultime rilevazioni internazionali su questi aspetti ha mostrato una situazione più favorevole del nostro paese rispetto ad altri in Ue. Allo stesso tempo, i divari educativi interni al territorio nazionale sono ancora molto ampi.

L’Italia nell’ultima rilevazione Iea-Pirls

Dal 2001, ogni 5 anni, viene condotta un’indagine che ha come obiettivo monitorare nel tempo i livelli di apprendimento nei paesi partecipanti. È promossa da Iea, consorzio internazionale che associa istituti di ricerca, agenzie governative e studiosi attivi sui temi dell’istruzione.

In particolare di quelli alfabetici, con i test Pirls (Progress in international reading literacy study). Questa indagine serve a verificare la capacità degli studenti al quarto anno di scuola – da noi la quarta primaria, quindi bambini di 9-10 anni – di saper leggere e comprendere un testo scritto. La scelta dell’età non è casuale. Si tratta di alunni che – in base al programma di studi – dovrebbero aver già imparato a leggere negli anni precedenti. E che quindi, a condizioni ordinarie, dovrebbero essere anche in grado di utilizzare la lettura come strumento per apprendere.

A maggio di quest’anno sono stati rilasciati i risultati dell’edizione 2021 del test. Nonostante il ritardo nella pubblicazione, si tratta dell’unica indagine internazionale di questo tipo somministrata durante l’emergenza Covid. Perciò offre una chiave interpretativa utile per comprendere la condizione educativa degli studenti nella pandemia. 

In questa rilevazione per l’Italia emerge un quadro di luci e ombre. Vi sono una serie di aspetti positivi che meritano di essere sottolineati. Uno di quelli che è emerso di più anche nel dibattito pubblico è che il punteggio medio italiano (537 punti) è risultato superiore a quello di altri maggiori paesi dell’Ue.

Tuttavia l’aspetto più interessante è che il nostro sistema educativo, almeno alle elementari, appare relativamente più equo nei rendimenti, sempre nel confronto internazionale.

Il punteggio medio degli alunni del nostro paese (537 punti) è frutto di una media tra i risultati delle oltre settemila bambine e bambini partecipanti. Per il nostro paese la distanza tra gli estremi della distribuzione (i migliori e i peggiori, per intendersi) è risultata più contenuta rispetto ad altri paesi.

Una tendenza positiva, che però – anche come conseguenza della pandemia – si scontra con un peggioramento dei risultati e con divari territoriali in crescita rispetto agli anni scorsi.

Gli effetti della pandemia sulle competenze alfabetiche

La rilevazione ha fatto emergere anche diverse criticità. Il punteggio di 537 conseguito in media dall’Italia consente al nostro paese di posizionarsi al di sopra di altri maggiori paesi Ue, come Francia e Germania, nel 2021.

Ma la tendenza alimentata dalla pandemia, nel nostro e in altri paesi, indica un peggioramento delle competenze alfabetiche tra i bambini delle elementari.

Tra 2016 e 2021 l’Italia ha conseguito un risultato medio di 11 punti inferiore: da 548 a 537. Tra i maggiori paesi europei anche la Germania mostra un netto peggioramento (-13 punti), mentre per la Francia la variazione non è statisticamente significativa.

Per l’Italia il calo nelle competenze alfabetiche ha anche una matrice territoriale. Sono soprattutto gli studenti dell’Italia settentrionale ad aver visto un peggioramento tra prima e dopo la pandemia. Nelle scuole del nord-ovest e del nord-est il punteggio medio è calato rispettivamente di -11 e -15 punti tra 2016 e 2021.

Allo stesso tempo, mentre i punteggi dell’Italia centro-settentrionale tengono comunque il passo con gli standard internazionali, quelli del mezzogiorno rimangono molto indietro. Nelle rilevazioni Iea-Pirls 2021, superano i 540 punti le aree del nord-ovest (punteggio medio 550), nord-est (542) e centro (543). Molto lontani sud (527) – la ripartizione territoriale che nella classificazione Invalsi comprende Abruzzo, Campania, Molise e Puglia – e sud e isole (513). Quest’ultima include Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia.

La tendenza all’allargamento di questi divari appare piuttosto evidente sul lungo periodo.

I divari interni che restano sulle competenze alfabetiche

I dati Iea-Pirls, essendo ricavati da un campione limitato di alunni e scuole, possono ricostruire solo fino a un certo punto l’ampiezza delle distanze territoriali esistenti nel paese.

Per questo le rilevazioni dei test Invalsi, condotte ogni anno, sono particolarmente preziose, consentendo una maggiore profondità locale. Sebbene il dato comunale abbia comunque dei limiti (viene rilasciato normalmente solo in presenza di almeno 2 plessi oppure 2 istituti per comune) si tratta dell’informazione con maggiore granularità oggi disponibile in formato aperto.

Nell’anno scolastico 2021/22, nelle prove di quinta elementare, è emerso che i 10 capoluoghi con i punteggi più bassi in italiano erano tutti situati nel mezzogiorno. Si tratta di Crotone (181,36), Trapani (187,45), Foggia (187,76), Palermo (188,34), Catania (189,58), Agrigento (190,08), Messina (190,84), Enna (191,40), Napoli (191,88) e Caltanissetta (193,13). Poco sopra questi valori anche due capoluoghi del centro-nord: (Prato, 193,17) e Bolzano (193,64).

Ai primi 10 posti per rendimenti nelle competenze alfabetiche rilevate nei test Invalsi in quinta elementare troviamo invece – nell’ordine – Siena, Teramo, Pavia, Ascoli Piceno, Grosseto, Lucca, Como, Monza, Varese e Avellino.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulle competenze in italiano in V primaria è Invalsi.

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Interventi che riguarderanno anche la Toscana, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, in Toscana nel 2020 sono oltre 27mila posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 74mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 37,6%, al di sopra della soglia del 33% fissata in sede Ue e oltre 10 punti superiore alla media nazionale (27,2%).

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è la città metropolitana di Firenze con 42 posti ogni 100 bambini. Seguono i territori di Siena, Livorno e Pisa (province con circa 40 posti ogni 100 bambini). Copertura al di sopra del 30%, ma inferiore alla soglia del 33%, per le province di Lucca (32,3%), Pistoia (31,5%) e Massa-Carrara (30,1%).

Tra i capoluoghi, spiccano i comuni di Siena e Firenze, con oltre 1 posto disponibile ogni 2 bambini residenti (rispettivamente 57,7% e 52%). Con l’eccezione di Massa (31,4), tutti i capoluoghi toscani superano la soglia del 33%.

Al netto dei capoluoghi, tra i comuni con più residenti tra 0 e 2 anni, spicca Viareggio (44,5 posti ogni 100 minori), Carrara è vicino alla quota del 33%, Campi Bisenzio e Scandicci sono in linea con la media nazionale (28,6% e 27,1%). Mentre Sesto Fiorentino raggiunge il 50,8%.

Complessivamente, in Toscana l’87,2% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, a fronte di una media nazionale del 59,3%. La diffusione maggiore nei territori di Firenze e Prato (100%). Tutte le altre province superano il 70% tranne Massa-Carrara (58,8% dei comuni dotati del servizio).

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, in Toscana dovrebbero arrivare con il nuovo bando quasi 75,5 milioni di euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari al 3,1% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la città metropolitana di Firenze  (21,6 milioni), seguita da Pisa e Arezzo (entrambe le province tra 12 e 13 milioni ciascuno).

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 74 progetti. Di questi, 42 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 32 come riserva. Per 2 dei progetti entrati in graduatoria, è comunque già prevista una successiva rimodulazione degli importi.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, nelle graduatorie pubblicate in agosto, il singolo progetto con l’importo inizialmente previsto come maggiore era risultato essere una demolizione e ricostruzione per il comune di Massa (intervento indicato con “riserva”). Seguito da un intervento per il comune di Collesalvetti (Livorno) da oltre 2,5 milioni, una nuova costruzione indicata con “riserva” sulla graduatoria. Al terzo posto figurava una riconversione di edifici pubblici per il comune di Firenze (2,4 milioni, sempre con la stessa dicitura). L’ente con più risorse previste in base a queste prime graduatorie stilate era il comune di Firenze, seguito da quelli di Capannori, Pisa e Massa.

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 16 previste in Toscana.

Nella regione, in base ai dati relativi all’a.s. 2020/21, sono presenti 2.557 edifici scolastici. Dal punto di vista della sostenibilità, per 1.077 in quell’anno era stata dichiarata la dotazione di accorgimenti per ridurre i consumi energetici, come la presenza di vetri o serramenti doppi, l’isolamento di coperture e pareti esterne, oppure ancora la zonizzazione dell’impianto termico, che consente un dispendio più accurato per la climatizzazione degli ambienti.

Il 42,12% degli edifici scolastici in Toscana presenta quindi questo tipo di accorgimenti, un valore inferiore rispetto alla media nazionale (57,5%). E che comunque varia tra i diversi territori: mentre in provincia di Prato la percentuale di edifici con accorgimenti raggiunge il 68,85%, in quelle di Grosseto, Massa-Carrara e Livorno non raggiunge il 30%.

Scendendo a livello comunale, tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni spiccano Prato e Pistoia, dove rispettivamente il 78,4% e il 68,8% degli edifici scolastici sono dotati di accorgimenti per il risparmio energetico. Mentre tale quota è risultata inferiore al 10% a Livorno, Grosseto e Carrara.

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 16 le aree individuate per la Toscana, per un totale di 37.669,48 mq e un importo complessivo richiesto di circa 80,8 milioni di euro, in base alle graduatorie pubblicate nel maggio scorso. L’87,5% degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderà edifici nelle classi energetiche F e G, quelle meno efficienti.

I maggiori interventi riguardano la scuola scuola secondaria di II grado – Iis E. Barsanti (in provincia di Massa Carrara) con un importo richiesto di circa 11 milioni di euro. Si tratta di un intervento su edifici attualmente in classe energetica G, per cui è prevista la demolizione edilizia con ricostruzione sul posto per un totale di 4576 metri quadri. Segue, per un valore di 8,5 milioni, una demolizione con ricostruzione in situ di una scuola nel comune di Grosseto (la primaria “E. Toti”).

Il contrasto ai divari educativi esistenti

In Toscana il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato all’11,1%. Un dato inferiore alla media nazionale e a 2,1 punti dall’obiettivo europeo del 9% entro il 2030.

Nella regione vi sono comunque divari educativi sugli apprendimenti in classe. Nei test Invalsi 2020/21, il 41,7% degli studenti toscani in III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati, a fronte di una media nazionale del 39% circa. Nella provincia di provincia di Prato sono stati il 46,6%. Mentre in quella di Siena sono risultati inadeguati i test del 30,4% degli studenti.

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, in Toscana, sono destinate a 173 istituti, per un totale di 27,8 milioni di euro. Si tratta del 5,56% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione agli istituti con sede nel comune di Firenze, con 18 istituti finanziati per un totale di circa 3,2 milioni. Segue Prato (13 istituti, 2,4 milioni circa complessivi), Livorno, Lucca e Pisa (con circa 1 milione per 5 istituti).

L’istituto più finanziato è l’Ipssar F. Datini di Prato, per un totale di 327.825,39 euro. Seguono l’Ipsia Pacinotti di Pontedera (Pisa), il “P. Dagomari” di Prato, l’Ip “De Franceschi – Pacinotti” di Pistoia e il “Vespucci-Colombo” di Livorno, tutti con oltre 300mila euro.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa in Toscana proviene da Openpolis.

In base all’ultima mosaicatura effettuata da Ispra (istituto superiore per la protezione e la ricerca ambientale), il 18,4% della superficie nazionale rientra nelle classi a maggiore pericolosità per frane e alluvioni.

Parliamo di quasi un quinto del territorio italiano, oltre 55mila chilometri quadrati. Nelle aree a pericolosità da frana elevata o molto elevata vivono 1,3 milioni di persone e si trovano 565mila edifici (il 3,9% del totale in Italia), 84mila imprese di industrie e servizi (1,8%), oltre 12mila beni culturali (quasi il 6% di quelli esistenti).

Se si considera il rischio alluvioni, 2,4 milioni di abitanti vivono nelle aree a pericolosità elevata – dato che sale a 6,8 milioni per le aree classificate come a media pericolosità.

Una diffusione capillare che riguarda direttamente la vita delle famiglie, così come quella di bambini e ragazzi. E che coinvolge almeno due aspetti cruciali. In primo luogo, la capacità di prevenzione e cura del territorio. Sebbene il dissesto idrogeologico sia legato a caratteristiche morfologiche e geologiche, è essenziale mitigare i fattori antropici che lo possono favorire.

In secondo luogo, la questione riguarda anche la sicurezza delle comunità che vivono nelle aree a maggior rischio, di conseguenza anche quella degli edifici presenti, come ad esempio le scuole. Si tratta di luoghi in cui di apprendimento in cui bambini e ragazzi passano gran parte del loro tempo quindi è fondamentale che si trovino in aree sicure.

Approfondiamo l’incidenza del rischio dissesto nel nostro paese, dalla mappatura della pericolosità da frane alla presenza di edilizia scolastica nelle aree sottoposte a vincolo idrogeologico.

Come incide il rischio frane e alluvioni sul territorio nazionale

Per poter avere una mappatura degli eventi franosi, la “mosaicatura” definisce 5 classi di rischio frane: pericolosità molto elevata (P4), elevata (P3), media (P2), moderata (P1) e aree di attenzione (AA).

L’8,7% del territorio nazionale rientra nelle 2 categorie a maggior rischio, con una popolazione complessiva di circa 1,3 milioni di persone, il 2,2% dei residenti nel nostro paese. Sono 5 le regioni in cui tale quota supera il 5%: Valle d’Aosta (12,1%), Basilicata (7,0%), Molise (6,1%), Liguria (5,9%) e Abruzzo (5,6%).

Tra le province, quelle con la quota più elevata di residenti a rischio frana sono Verbano-Cusio-Ossola, Aosta, Lucca, Avellino, Salerno, Benevento, Potenza e Isernia. In questi territori sono oltre l’8%.

Come si osserva dalla mappa, il rischio frane incide in misura maggiore nei comuni collocati in aree montane e interne. Sono poco meno di 100 i comuni in cui più della metà dei residenti risiede in aree a rischio frana. Quasi 1 su 4 di questi si trovano in Piemonte. Un ulteriore 22,7% si trova in Campania.

Per quanto riguarda il rischio di alluvioni, definito come la possibilità che un'area possa essere inondata in uno scenario medio di probabilità, esso incide soprattutto nel bacino dell'Emilia Romagna. In questa regione oltre il 60% degli abitanti vive in aree di media pericolosità idraulica, a fronte di una media nazionale dell'11,5%.

In molte delle province emiliano-romagnole la quota supera il 50%: Ferrara, Ravenna, Reggio Emilia, Forlì-Cesena, Bologna, Modena e Piacenza. Ma il fenomeno coinvolge più abitanti della media in Toscana, Trentino-Alto Adige, Liguria, Calabria e Veneto.

Rischi variabili e diffusi sul territorio, rispetto ai quali è fondamentale tracciare la presenza dell'edilizia scolastica.

Gli edifici scolastici in aree a vincolo idrogeologico

In media, il 6,7% degli edifici scolastici è censito in aree soggette a vincolo idrogeologico. Una quota ampiamente variabile sul territorio: la percentuale supera infatti il 20% nelle province di La Spezia (26,3%), Trieste (24,3%), Massa-Carrara (23%), Oristano (20,5%) e Siena (20,5%). E si avvicina a tale soglia in quelle di Cuneo (19,9%), Foggia (18,3%), Pesaro e Urbino (17,4%), Perugia (17,1%) e Isernia (16,1%).

Sono soprattutto i comuni delle aree interne ad avere patrimonio scolastico in aree soggette a vincolo idrogeologico. Mentre nei comuni polo, baricentrici in termini di servizi, la quota è attestata sotto il 5%, in quelli periferici supera l'11% e in quelli ultraperiferici arriva al 15,5%.

Tendenza che si ritrova anche nelle aree montane: nei comuni di montagna interna gli edifici scolastici in aree soggette a vincolo idrogeologico sono il 10,5% del totale; in quelli di montagna litoranea raggiungono il 14,3%.

Mentre nei comuni ad alto grado di urbanizzazione circa il 4% del patrimonio è classificato in aree vincolate, nelle zone rurali a bassa urbanizzazione la quota si avvicina al 12%. Si tratta di dati coerenti con l'analisi del fenomeno da parte di Ispra.

Il progressivo spopolamento delle aree interne, unito ai cambiamenti climatici, ha un ruolo nella sicurezza di intere parti del territorio nazionale. Un aspetto da non sottovalutare, vista la rilevanza della questione.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sugli edifici scolastici, di fonte ministero dell’istruzione, sono forniti dagli enti locali proprietari o gestori degli edifici adibiti ad uso scolastico.

Foto: gre.ceres (Flickr) - Licenza

L'articolo L’esposizione dell’edilizia scolastica al dissesto idrogeologico proviene da Openpolis.

Una cifra superiore rispetto agli 800 milioni indicati nel Pnrr, in seguito a un aumento di fondi che consentirà di costruire 21 nuove scuole in più rispetto alle 195 inizialmente previste.

Un incremento deciso per far fronte alle tantissime richieste pervenute. In base alle informazioni pubblicate dal ministero, le domande arrivate alla scadenza dell’avviso, a febbraio di quest’anno, sono state 543. Arrivate in misura massiccia soprattutto dagli enti locali di Campania (95), Lombardia (61), Veneto (47), Emilia-Romagna (45) e Toscana (42).

Sono stati 362 gli interventi entrati in graduatoria, per un totale di quasi 2 miliardi di euro richiesti. Di questi, 216 hanno raggiunto un punteggio che consentirà l’accesso ai fondi. Tra quelli entrati in graduatoria, restano comunque fuori dal finanziamento del bando 146 interventi, per un totale di 776,6 milioni di euro.

Va specificato che non si tratta dell’unico intervento previsto dal Pnrr sull’edilizia scolastica: il più corposo è infatti rappresentato dai 3,9 miliardi destinati al piano di messa in sicurezza delle scuole. Perciò questo intervento, relativo al progetto nuove scuole, è chiamato a coprire solo una parte del fabbisogno esistente.

Basti pensare che mentre il piano “nuove scuole” interviene su 410mila metri quadri di patrimonio edilizio (le 195 scuole inizialmente stimate nel Pnrr), quello di messa in sicurezza riguarda la ristrutturazione di 2,4 milioni di metri quadri.

Allo stesso tempo, la grande partecipazione al bando segnala quanto sia avvertito come centrale l’investimento sulle scuole italiane, a partire dal rinnovamento del patrimonio edilizio. E indica come lo stanziamento di risorse in questo ambito intervenga molto spesso su necessità e carenze esistenti da lungo periodo.

Approfondiamo meglio le previsioni del Pnrr sull’edilizia scolastica e, nello specifico, la destinazione delle risorse previste dal progetto delle nuove scuole, anche rispetto alla condizione del patrimonio esistente.

In cosa consiste il piano nuove scuole

Le linee di intervento previste dal Pnrr sull’edilizia scolastica sono numerose: dalla messa in sicurezza del patrimonio esistente alla costruzione di mense e palestre. Gran parte di queste, come approfondiremo nel corso dell’articolo, sono stanziate all’interno della quarta missione, dedicata a istruzione e ricerca.

Tuttavia, la quarta missione del piano nazionale di ripresa e resilienza, specificamente mirata al comparto educativo, non esaurisce tutti gli interventi in materia di edilizia scolastica. Vi è appunto il piano per la costruzione delle nuove scuole (più propriamente, il piano di sostituzione e riqualificazione energetica degli edifici scolastici). Questo è inserito nella missione 2, denominata “rivoluzione verde e transizione ecologica”.

Su tale linea di intervento il Pnrr prevede la demolizione e ricostruzione delle scuole. A differenza del piano di messa in sicurezza e ristrutturazione, si tratta dei casi

Il piano per la costruzione di nuove scuole sarà probabilmente quello più innovativo tra tutti gli interventi previsti dal Pnrr per l’edilizia scolastica. Perché consentirà di creare degli ambienti educativi all’avanguardia, in termini di qualità edilizia, di rispetto per l’ambiente, di presenza di spazi verdi e connettività.

In questa direzione, sempre nel mese di maggio, sono state presentate le linee guida per le scuole del futuro. Tale documento, redatto da un apposito gruppo di esperti, sarà la base per le future progettazioni. Con l’obiettivo di costruire luoghi di apprendimento nuovi non solo nelle forme, ma concepiti come veri e propri laboratori didattici, aperti al territorio.

Gli interventi del piano per le nuove scuole

Attraverso i dati pubblicati nelle graduatorie, possiamo ricostruire dove saranno direzionati gli interventi. Oltre il 40% delle risorse, in base alla clausola prescritta dal Pnrr, andranno al mezzogiorno.

La Campania, con 213 milioni di euro di finanziamento (quasi il 18% del totale) è la prima regione per importi finanziati dalla misura. I progetti qui previsti porteranno alla costruzione di 35 nuovi istituti scolastici. Segue l’Emilia Romagna, con 146 milioni di euro finanziati per 23 nuove scuole.

I 216 interventi finanziati prevedono nella maggior parte dei casi (183, l'85% del totale) la demolizione con successiva ricostruzione nello stesso luogo. Solo il restante 15% (33 interventi) indica come modalità progettuale la demolizione e costruzione della nuova scuola in un'altra sede. Con quote comunque variabili tra le regioni: prevedono la ricostruzione delocalizzata 2/3 degli interventi in Liguria, 1/3 di quelli della Basilicata, nonché il 30% dei progetti emiliano-romagnoli.

In 5 regioni (Molise, Piemonte, Sicilia, Trentino Alto Adige e Valle D'Aosta) tutti i progetti finanziati indicano la demolizione edilizia e la successiva ricostruzione nella stessa area.

Scendendo a livello locale, i maggiori fondi convergeranno verso le scuole di due territori campani. Il casertano, dove i finanziamenti ammontano complessivamente a 82 milioni di euro per 11 interventi, e il salernitano (47,66 milioni di euro per 11 interventi).

Seguono le aree metropolitane di Milano (44,8 milioni, 4 interventi), Roma (41,18 milioni, 9 interventi), Bari (40,15 per 6 progetti) e Napoli (37,77 milioni per 6 interventi).

La destinazione delle risorse verso i territori campani, e in particolare nel casertano, non deve stupire. Caserta è - insieme a Napoli - la provincia italiana con la quota più elevata di residenti in età scolastica. Il 14,1% della popolazione ha tra 6 e 18 anni, contro una media nazionale attorno al 12%.

E sebbene la quota di edifici vetusti risulti - come media provinciale - inferiore al dato nazionale (8,1% contro 17,8%), nei comuni casertani interessati dall'intervento in media solo il 5% delle scuole nel 2018 risultava progettato o successivamente adeguato alla normativa tecnica di costruzione antisismica.

Il comune di Castel Volturno, in provincia di Caserta, è quello che riceverà il finanziamento più consistente per la costruzione di nuove scuole, per un totale di 29,65 milioni di euro. Seguono la città metropolitana di Milano (24 milioni di euro), la provincia di Fermo (21,7), quella di Avellino (19,6).

Da notare come anche in questo caso emerga una ricorrenza rispetto al territorio casertano. Sono 3 gli enti locali più finanziati appartenenti a quest'area, ognuno dei quali ha ricevuto dei fondi per le scuole di competenza. Oltre al già citato comune di Castel Volturno, quello di Santa Maria a Vico (13,4 milioni) e l'ente provinciale di Caserta (11,5).

Cosa dice la grande partecipazione al bando

In totale sono state presentate 543 domande di finanziamento per il bando nuove scuole, come indicato dal ministero.

Sono 362 gli interventi entrati in graduatoria, per un ammontare di quasi 2 miliardi di euro richiesti. L'aumento dello stanziamento da 800 milioni a 1,19 miliardi consentirà di finanziarne 216. Non hanno quindi trovato finanziamento con questa linea di investimento 146 interventi per 776,6 milioni di euro, di cui 36 in Campania, 26 in Veneto, 17 in Calabria.

La Campania, che come abbiamo visto è la regione dove convergeranno le maggiori risorse, è anche quella che aveva inviato più candidature. Nonché quella con più interventi in graduatoria ma non finanziati.

La grande partecipazione al bando perciò segnala quanto questa linea di finanziamento abbia incrociato esigenze e necessità dei territori. Ed è anche indice di come la questione della riqualificazione del patrimonio scolastico sia avvertita dagli enti locali. Una realtà che l'analisi dei dataset sull'edilizia scolastica pubblicati dal ministero dell'istruzione mostra chiaramente.

La condizione attuale delle scuole

I prossimi anni, anche in relazione all'impegno indicato dal Pnrr, vedranno una crescita degli interventi per l'edilizia scolastica statale.

Investimenti che riguardano un patrimonio di oltre 40mila gli edifici scolastici presenti. Prima della pandemia, in base ai dati relativi al 2018, quasi il 18% delle strutture era classificato come vetusto, per un totale di 7.161 edifici.

Sempre in quell’anno, quasi il 13% degli edifici (5.117) risulta progettato (o adeguato successivamente) alla normativa tecnica di costruzione antisismica. Quota che comunque sale attorno al 25% tra i comuni in zona sismica 1, quella considerata a maggior rischio. Circa 2.000 edifici, pari al 4,9% del totale, risultavano censiti in un'area soggetta a vincolo idrogeologico.

Si tratta di medie che però comprimono le differenze territoriali esistenti. A fronte di una percentuale del 17,8% di edifici vetusti, ad esempio, la quota raggiunge il 43,7% in Piemonte e il 37,5% in Liguria. Mentre si attesta al di sotto del 10% in Campania (5,97%) e Toscana (5,83%). Allo stesso modo, anche la quota di edifici in aree soggette a vincolo idrogeologico supera il 10% in Umbria (12%) e Liguria (10,95%).

Anche la quota di edifici con progettazione antisismica varia molto. Se si isolano solo i comuni in zona 1, ad esempio, quelli progettati o adeguati alla normativa sono quasi il 60% in Friuli-Venezia Giulia e quasi la metà in Abruzzo (49%). Quota che è più lontana dall'essere raggiunta in regioni come la Calabria e la Campania. Nei comuni calabresi e campani collocati in zona sismica 1, la percentuale di edifici scolastici con progettazione antisismica oscillava - in base ai dati 2018 - tra il 15 e il 20%.

Scendendo nell'analisi a livello locale, il quadro diventa ancora più frastagliato, come emerge a colpo d'occhio dalla mappa. La quota di edifici scolastici vetusti, ad esempio, supera il 50% del totale nei territori della provincia di Alessandria, del vercellese, del triestino, del biellese e dell'area di Asti.

Rispetto alla collocazione delle scuole in zone a rischio idrogeologico, l'incidenza è maggiore nelle province di La Spezia (23,9%) e Siena (21,2%), dove supera un quinto degli edifici scolastici presenti. Seguono i territori di Massa-Carrara (17%), Cuneo (16,5%), Trieste e Rieti (entrambe al 15,2%).

I dati appena visti indicano una forte variabilità della condizione scolastica tra le diverse aree del paese. La messa in sicurezza e riqualificazione di questo patrimonio è un presupposto della stessa offerta educativa presente sul territorio. Per questo - di fianco all'analisi del bando "nuove scuole" - nei prossimi mesi sarà importante monitorare anche tutti gli altri interventi previsti sul patrimonio edilizio delle scuole italiane. Ma quali sono e di cosa si tratta nello specifico?

Gli altri interventi del Pnrr sull'edilizia scolastica

Le risorse previste dal piano delle nuove scuole (più propriamente, il piano di sostituzione e riqualificazione energetica degli edifici scolastici) non sono le uniche che il Pnrr destina al patrimonio edilizio scolastico.

Per cominciare, il piano di ripresa e resilienza interviene sul comparto dell’istruzione e della ricerca con una missione dedicata, la quarta. Essa vale quasi 31 miliardi di euro, divisi in due componenti:

• 19,44 miliardi di euro per il “potenziamento dell’offerta dei servizi di istruzione: dagli asili nido alle università” (componente M4C1);
• 11,44 miliardi di euro nel settore “dalla ricerca all’impresa” (componente M4C2).

Nello specifico i 19,44 miliardi della prima componente della missione 4 sono a loro volta suddivisi per ambito di intervento. In particolare, 10,57 miliardi andranno al "miglioramento qualitativo e ampliamento quantitativo dei servizi di istruzione e formazione”. Tra questi, le risorse per l'estensione del tempo pieno (con l'incremento del servizio mensa) e il potenziamento delle infrastrutture per lo sport a scuola, aspetti trattati in altri approfondimenti.

Altri fondi della missione istruzione sono meno collegati al tema edilizio. Parliamo degli 830 e 430 milioni che andranno rispettivamente al "miglioramento dei processi di reclutamento e di formazione degli insegnanti” e alla "riforma e potenziamento dei dottorati".

Ma è soprattutto un altro ambito di intervento della missione 4 a stanziare le maggiori risorse per l'edilizia scolastica. È denominato "ampliamento delle competenze e potenziamento delle infrastrutture" e vale 7,6 miliardi. Di questi, 3,9 sono destinati al piano di messa in sicurezza e riqualificazione delle scuole esistenti. Un piano che - come abbiamo già avuto modo di raccontare - avrà come obiettivo prioritario le aree svantaggiate del paese e punta a ristrutturare oltre 2 milioni di metri quadri di edifici scolastici.

Vanno inoltre segnalate anche altre misure come il piano scuola 4.0. Proprio come gli interventi su mense e palestre, si tratta di iniziative pensate per potenziare l'offerta didattica su vari fronti, come tempo pieno, sport ed educazione digitale. E che, per essere concretizzate, dovranno necessariamente basarsi su interventi di natura strutturale sull'edilizia scolastica.

Si tratta quindi di una mole di interventi cospicua, che sarà essenziale monitorare nei prossimi mesi e anni. Dalla capacità di investire e riqualificare l'edilizia scolastica, infatti, passano molte delle sfide del sistema educativo nazionale.

Il nostro osservatorio sul Pnrr

Questo articolo rientra nel progetto di monitoraggio civico OpenPNRR, realizzato per analizzare e approfondire il piano nazionale di ripresa e resilienza (Pnrr). Ogni lunedì pubblichiamo un nuovo articolo sulle misure previste dal piano e sullo stato di avanzamento dei lavori (vedi tutti gli articoli). Tutti i dati sono liberamente consultabili online sulla nostra piattaforma openpnrr.it, che offre anche la possibilità di attivare un monitoraggio personalizzato e ricevere notifiche ad hoc. Mettiamo inoltre a disposizione i nostri open data che possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione.

Foto credit: Città di Parma (Flickr) - Licenza

L'articolo La costruzione di nuove scuole attraverso i fondi del Pnrr proviene da Openpolis.

Tale tendenza era già emersa chiaramente dopo la recessione del 2008. A distanza di pochi anni dall’insorgere della crisi economica, le analisi Ocse mostravano chiaramente come – pur in un incremento generalizzato dei tassi di disoccupazione – fossero soprattutto le persone meno scolarizzate a soffrirne di più le conseguenze.

E questa stessa tendenza si registra ancora oggi, nello scenario successivo alla pandemia.

Istruzione, apprendimenti e occupazione dopo il Covid

Tra 2019 e 2020, in seguito all’emergenza, il tasso di occupazione è calato per tutti, specialmente per i più giovani. Tuttavia, se tra i 30-34enni con titoli di studio più elevati il calo è stato di pochi decimi, tra i coetanei con al massimo un titolo secondario inferiore la quota è diminuita di oltre 3 punti.

Si tratta di una tendenza significativa se si considera che anche prima della pandemia il tasso di occupazione era già più basso tra le persone con minore scolarizzazione. Con la pandemia questa dinamica si è rafforzata. Tra i giovani di 30-34 anni con un titolo terziario (laurea o simili) il tasso di occupazione passa dal 78,9% del 2019 al 78,3%, una flessione di 0,6 punti. Tra chi ha un titolo secondario superiore, come il diploma, varia dal 69,5% al 68,2% (-1,3 punti). Con al massimo un titolo secondario inferiore, il calo è stato pari a 3,5 punti percentuali.

In un'ottica di lungo periodo, si osserva chiaramente come sia cambiato il rapporto tra istruzione e lavoro nell'arco degli ultimi 10-15 anni, segnati dalla crisi economica a cavallo tra 2008 e 2012 e poi da quella seguita alla pandemia. Nel 2008 i giovani con al massimo la licenza media erano occupati in quasi 2/3 dei casi. Inoltre, non vi era troppa distanza tra il tasso di occupazione dei diplomati (78,9%) e quello di chi possiede un titolo di studio terziario (78,3%). A distanza di 12 anni, il calo dell'occupazione è stato di oltre 10 punti sia per chi ha al massimo un titolo secondario inferiore (-12,6 punti) che superiore (-10,7). Questi ultimi nel 2020 sono occupati nel 68,2% dei casi, contro il 78,3% dei laureati.

I dati passati in rassegna evidenziano come la questione educativa rappresenti un aspetto imprescindibile per la tenuta sociale del paese. Per questa ragione è necessario che l'offerta educativa e il livello degli apprendimenti conseguiti a scuola aumenti su tutto il territorio nazionale. Pena il rischio che i divari territoriali ed economici esistenti si cristallizzino: con solo alcune aree del paese in grado di crescere e di fare fronte alle fasi di crisi. Fasi che, al contrario, possono diventare esiziali per i territori con minore scolarizzazione.

Da questo punto di vista, prima ancora degli abbandoni scolastici, un elemento utile per valutare la condizione educativa nelle diverse aree del paese sono i risultati nei test Invalsi. In particolare quelli delle ragazze e dei ragazzi di terza media, ovvero all'ultimo anno prima della scelta del percorso di studi alle superiori. Per chi abbandona precocemente, in molti casi si tratta anche dell'ultimo anno di scuola tout court. Si tratta quindi di un anno cruciale, perché il successo o l'insuccesso scolastico in questa fase è un buon predittore del percorso di studio successivi, o al contrario della propensione a lasciare la scuola. Ma cosa sappiamo su questo fronte?

I test Invalsi di italiano nell'anno scolastico 2020/21 hanno indicato una notevole polarizzazione tra nord e sud del paese. In termini di macroaree, i risultati maggiori si riscontrano nel nord-est, con risultati medi significativamente superiori rispetto alla media italiana (punteggio pari a 202,5, a fronte di un dato nazionale di 196). Seguono il centro Italia (199,3), il nord-ovest (198,6) e il sud (ripartizione che ai fini Invalsi comprende solo Abruzzo, Campania, Molise e Puglia, con 190,6). Pur nelle differenze, la distanza rispetto alla media nazionale degli apprendimenti non è considerata statisticamente significativa per questi territori. Mentre ha un punteggio significativamente inferiore alla media italiana la ripartizione sud e isole (comprendente Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna).

Gli apprendimenti Invalsi, comune per comune

Scendendo a livello locale, comune per comune, è possibile approfondire meglio la tendenza. In linea con quanto appena rilevato, sono soprattutto i comuni del centro-nord, e in particolare quelli dell'Italia nord-orientale, a mostrare i livelli più alti in termini di apprendimenti in italiano, arrivati in terza media.

Se si isolano i 15 capoluoghi con i punteggi più alti nei test Invalsi, nessuno si trova nel mezzogiorno. Sono 6 quelli del nord-ovest, peraltro tutte città lombarde: Sondrio, Pavia, Lecco, Como, Monza e Bergamo. Cinque si trovano nel nord-est, tra Veneto e Friuli Venezia Giulia: Belluno, Rovigo, Padova, Pordenone e Udine. Quattro infine appartengono all'Italia centrale: Perugia, Siena, Macerata e Ascoli Piceno.

Viceversa, si trovano quasi tutti nel sud e nelle isole i capoluoghi con i punteggi più bassi per le terze medie in italiano. Spiccano le città siciliane: 6 su 15 (Trapani, Palermo, Messina, Caltanissetta, Catania e Siracusa). Da notare che la sedicesima in classifica sarebbe un altro capoluogo dell'isola: Agrigento, con un dato di un centesimo superiore rispetto a Siracusa (ma nella sostanza a pari merito con quest'ultima). Tra le 15 compaiono anche 4 comuni pugliesi (Taranto, Trani, Barletta e Brindisi), 2 calabresi (Crotone e Vibo Valentia) e uno campano (Napoli).

Allo stesso tempo, si può osservare come nella classifica siano presenti anche due citta del centro-nord. Parliamo della piemontese Vercelli e della toscana Prato.

Si tratta di dati che - in una fase come questa - devono essere necessariamente portati all'ordine del giorno nel dibattito pubblico. Intervenire su quello che ragazze e ragazzi apprendono oggi, infatti, significa migliorare le loro prospettive economiche e sociali. E quindi anche quelle dell'intera società nei prossimi anni.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sugli apprendimenti è Invalsi.

Foto: Allison Shelley/The Verbatim Agency (EDUimages) - Licenza

L'articolo L’impatto sull’occupazione dei divari territoriali negli apprendimenti proviene da Openpolis.