Nel 2024 la quota di giovani che hanno lasciato la scuola prima del tempo è scesa al 9,8%. Al di sotto del 10% indicato negli obiettivi dell’agenda europea per il 2020 e in avvicinamento al nuovo obiettivo del 9% per il 2030.

Il dato del 2024 si inserisce in un percorso di miglioramento che prosegue da oltre un decennio. Una tendenza positiva che comunque non deve far trascurare alcune delle contraddizioni di fondo che caratterizzano il nostro paese e su cui resta urgente intervenire.

A partire dal fatto che questo indicatore – come abbiamo avuto modo di raccontare in passato – descrive solo una parte del fenomeno, quella emersa e più visibile, relativa alle ragazze e ragazzi che lasciano la scuola con al massimo la licenza media. Mentre gli indicatori di dispersione implicita – giovani che completano la scuola senza però le competenze adeguate – restano su livelli ancora alti in base ai risultati delle ultime prove Invalsi.

In un quadro di riduzione delle distanze sull’abbandono esplicito, inoltre, restano divari tra nord e sud e tra i diversi comuni. La situazione appare relativamente peggiore tanto nelle città densamente popolate quanto nelle aree rurali, rispetto al resto del paese. Con il forte limite che oggi – con poche eccezioni – disponiamo di pochi dati sufficientemente disaggregati per misurare il fenomeno in chiave locale.

Per provare a capire meglio la situazione, abbiamo ricostruito alcuni possibili segnali di dispersione attraverso i dati delle prove Invalsi a livello comunale.

Il percorso decennale di avvicinamento ai target Ue

Tra 2014 e 2015, circa il 15% dei giovani italiani tra 18 e 24 anni aveva lasciato gli studi prima del tempo. Rispetto ad allora, il calo è stato di oltre 5 punti percentuali.

Come si vede dalla mappa, nel corso dell’ultimo decennio l’Italia si è avvicinata agli obiettivi Ue. Prima a quello del 10%, oggi superato, e quindi anche a quello per il 2030 del 9%.

In questo miglioramento, si è ridotta molto anche la distanza dalla media europea. Nel 2014 il tasso di abbandono nazionale superava di quasi 4 punti la media Ue, mentre oggi la differenza è di 0,5 punti percentuali. L’incidenza a livello europeo è infatti al 9,3%.

Da notare come, nel contesto Ue, i paesi che dal 2014 hanno migliorato di più il loro dato siano quelli mediterranei, in cui il fenomeno partiva da livelli molto più alti della media. In particolare: Portogallo (dal 17,3% di allora al 6,6% attuale, -10,7 punti) e Spagna (da 21,9% a 13%, -8,9 punti). Ai paesi iberici seguono Malta (-7,4), Grecia (-6) e Italia (-5,2).

Attualmente il nostro paese è ottavo in Ue per incidenza del fenomeno, mentre storicamente si piazzava sul podio o comunque tra i primi 5. Al miglioramento della posizione relativa ha contribuito il peggioramento nell’ultimo decennio di alcuni paesi, in controtendenza con la media Ue. Spicca in particolare l’aumento dell’abbandono scolastico in stati del nord Europa tra cui Germania, Lituania e Danimarca, dove l’incremento supera i 2 punti percentuali.

Calano i divari interni, ma l’Italia si muove a due velocità

Rispetto a dieci anni fa, molte regioni hanno visto un contenimento del fenomeno. Le isole, che ancora nel 2015 superavano ampiamente il 20%, hanno visto una diminuzione nel decennio vicina ai 10 punti percentuali. In quell’anno anche la Campania superava il 18%, mentre Puglia e Calabria si attestavano tra 16 e 17%.

Da allora la situazione è migliorata, ma il paese continua a muoversi a 2 velocità. In Sicilia la quota di giovani che ha lasciato gli studi prima del tempo, pur diminuita rispetto agli anni scorsi, supera il 15%. La Sardegna si attesta poco sotto il 15%, così come la provincia autonoma di Bolzano (14,7%). In Campania ammontano a circa il 13% le uscite precoci dal sistema di istruzione e di formazione; mentre appaiono in avvicinamento all’obiettivo 2030 Calabria (10,8%) e Puglia (9,9%).

L’incidenza è già inferiore al 9% in Toscana, Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Abruzzo, Emilia-Romagna, Lombardia, Lazio, provincia autonoma di Trento e Umbria. Dati che indicano come, nonostante negli anni le distanze tra le regioni siano molto diminuite, l’Italia sugli abbandoni resti ancora un paese a fortemente differenziato.

Nelle città la situazione è più critica

Il grado di urbanizzazione del comune è un’altra variabile che contribuisce a spiegare le differenze interne al paese. Rispetto alla media nazionale del 9,8%, l’incidenza massima si raggiunge nelle città e nelle aree urbane più densamente popolate dove sfiora l’11%.

Scende all’8,8%, quindi già al di sotto dell’obiettivo europeo per il 2030, nei comuni a densità intermedia. In questi centri minori, mediamente urbanizzati, il fenomeno risulta quindi molto più contenuto. Mentre è più frequente nelle aree rurali (10%): i territori – spesso periferici – meno densamente popolati del paese.

Sono comunque le città e le aree urbane più densamente popolate a mostrare una maggiore criticità rispetto ai fenomeni della dispersione scolastica e dell’abbandono precoce. Da qui la necessità di poter monitorare queste tendenze non solo a livello nazionale, ma anche in chiave locale, comune per comune, quartiere per quartiere nelle città maggiori.

Pochi dati a disposizione per ricostruire il fenomeno sul territorio

Purtroppo attualmente, come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, la disaggregazione dei dati a disposizione non rende possibile questo tipo di analisi. Analisi che invece sarebbe utilissima per comprendere meglio il fenomeno e poter impostare politiche pubbliche adeguate.

In questo senso, va segnalata la buona pratica di alcuni comuni che curano un osservatorio dedicato proprio alla dispersione scolastica. È il caso ad esempio di Napoli, città dove il fenomeno incide molto. I dati rilasciati annualmente dal comune consentono di ricostruire anche le differenze locali rispetto alle segnalazioni per inadempienza dall’obbligo scolastico lungo tutto il ciclo di istruzione (primarie, medie, superiori).

Un indicatore quindi diverso da quello di Eurostat (che ricostruisce il fenomeno a posteriori, sui 18-24enni) e che consente un monitoraggio piuttosto aggiornato. Questi dati consentono di risalire fino al 1996, e soprattutto di evidenziare i divari sul territorio comunale. Ad esempio nell’anno scolastico 2023-2024, nelle scuole medie di Napoli si sono registrate 549 segnalazioni di elusione scolastica, pari al 2,16% degli iscritti in quell’anno. Tale media è però fortemente variabile. Raggiunge il 4,84% dell’ottava municipalità (comprendente Chiaiano, Piscinola e Scampia) e supera il 4% anche nella sesta (San Giovanni-Ponticelli-Barra), mentre si attesta allo 0,23% nella quinta (Arenella-Vomero).

Questo è solo un esempio di quanto tali fenomeni abbiano una connotazione territoriale da cui non si può prescindere nell’analisi e nella definizione delle politiche pubbliche. Purtroppo oggi sono pochi gli strumenti per poter comprendere le tendenze reali con una granularità così fine.

I bassi rendimenti: un possibile segnale di dispersione

Uno strumento in questa direzione sono i risultati scolastici degli studenti. Un basso rendimento a scuola difatti non spiega né tantomeno coincide con l’abbandono precoce, ma può essere un primo segnale su cui ragionare. Ciò per due motivi: il primo è che un livello di apprendimento totalmente inadeguato rientra tra i segnali di dispersione implicita. Cioè quella che non si realizza con l’abbandono vero e proprio della scuola, ma con il raggiungimento di un titolo di studio che non corrisponde alle reali competenze.

Il secondo motivo è che la dispersione scolastica è un fenomeno multifattoriale. Ritardi nel percorso di istruzione, risultati scarsi, ripetenze possono influenzarne l’incidenza.

Perciò per fare una valutazione sul rischio di abbandono nelle città, un possibile strumento a disposizione – indiretto, ma comunque utile – sono i dati sugli apprendimenti degli studenti.

Attraverso l’analisi di questi dati, rilasciati da Invalsi, emerge come in alcune città un quarto o più degli studenti di terza media finisca il primo ciclo di istruzione con il livello di apprendimento più basso possibile. Grosso modo corrispondente ai traguardi in termini di competenze che ci si aspettano per la quinta primaria, quindi molto lontano dai risultati previsti in terza media.

Prato è il capoluogo con più studenti di terza media con apprendimenti totalmente inadeguati: nell’anno scolastico 2022-2023 sfioravano il 30% in questo comune. Tuttavia le 10 città dove il fenomeno incide di più – esclusa l’appena citata Prato e Brescia (19,4%) – si trovano tutte nel mezzogiorno. Parliamo di Palermo e Trapani, rispettivamente seconda e terza con quasi uno studente su 4 che ha apprendimenti totalmente inadeguati. Seguono a poca distanza Napoli, Agrigento e Catania.

Allargando la classifica alle 20 città con più studenti di terza media con apprendimenti inadeguati, compaiono anche altre città del centro-nord. Tra queste spiccano, dopo Brescia, alcune città liguri e Reggio Emilia.

Tuttavia il centro-nord del paese appare molto più rappresentato nella classifica delle 20 città in cui il fenomeno incide di meno, dove quindi la quota di studenti con risultati del tutto inadeguati è più residuale.

Riguarda al massimo l’8% degli studenti a Siena, Macerata, Avellino, Perugia e Belluno. Un’incidenza comunque da non sottovalutare, sebbene più contenuta delle città viste in precedenza.

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Il potenziamento dell’offerta di posti negli asili nido e nelle scuole dell’infanzia è un obiettivo molto importante per gli evidenti benefici su bambini e bambine, sia in termini di capacità di apprendimento che di crescita personale e sviluppo sociale. Ma un altro elemento rilevante è rappresentato dal fatto che la presenza dei nidi può facilitare la partecipazione delle donne al mercato del lavoro. Queste strutture infatti sono anche uno strumento importante a supporto delle famiglie per conciliare meglio i ritmi vita-lavoro.

Al contrario, dove questo servizio non è presente, nella maggior parte dei casi sono le donne – per stereotipi di genere radicati – a lasciare l’impiego per farsi carico del lavoro di cura familiare.

Purtroppo l’Italia è uno dei paesi europei in cui questa dinamica è più marcata. In base ai dati Eurostat infatti il nostro paese si caratterizza per un divario molto ampio tra i genitori che lavorano. Per riavvicinare il tasso di occupazione femminile alla media europea, e ridurre i divari all’interno del paese, è quindi essenziale l’estensione dei servizi per la prima infanzia e la loro accessibilità in termini economici. Un legame individuato anche a livello continentale, e su cui da anni investono anche le politiche Ue.

Purtroppo a questo tema non sempre viene riservata l’attenzione che meriterebbe. E questo crea un circolo vizioso, soprattutto nei territori dove le donne lavorano di meno. Il rischio è che proprio in queste aree l’esigenza di servizi per la prima infanzia venga considerata secondaria, quando invece rappresenta la premessa per invertire tale tendenza. Per questa ragione un cambio di prospettiva è necessario.

Il livello di occupazione delle madri in Europa e in Italia

Incrementare la presenza delle donne nel mondo del lavoro era uno degli obiettivi individuati nel 2002 a Barcellona per quanto riguarda gli asili nido e le scuole dell’infanzia. In quel contesto si stabilirono soglie europee per definire il livello minimo di presenza di questi servizi sul territorio.

Tali soglie sono poi state riviste tra il 2021 e il 2022. Rispetto agli asili nido, segmento essenziale perché riguarda i primi mesi di vita del bambino, è stato indicato un incremento tendenziale dal 33% al 45%. L’incremento è commisurato alla situazione di partenza ciascun paese: quelli che sono al di sotto del 20% dovrebbero incrementare il proprio indicatore di almeno il 90% mentre quelli che si trovano tra il 20% e il 33% dovrebbero riportare un miglioramento di almeno il 45% o raggiungere un tasso pari al 45%. L’Italia si trova all’interno di quest’ultimo gruppo, avendo riportato una percentuale pari al 30% nel 2022.

Nonostante i risultati raggiunti finora, purtroppo la situazione nel nostro paese per quanto riguarda il tasso di occupazione femminile rimane complessa. Da questo punto di vista un primo elemento da tenere presente è che non esistono in Europa stati in cui la percentuale di donne con figli occupate è superiore a quella degli uomini. Considerando la media Ue possiamo osservare che il tasso di occupazione delle donne di età compresa tra i 20 e i 49 anni con figli di meno di 6 è pari al 67,8% mentre quello dei coetanei uomini è del 91,5%. L’Italia riporta una delle percentuali più basse per quanto riguarda il tasso di occupazione delle madri nel confronto con gli altri paesi europei.

Solo Grecia (54,8%), Romania (50,3%) e Repubblica Ceca (44,5%) riportano percentuali più basse. Il nostro paese si piazza poi sul podio tra gli stati Ue per divario più marcato tra uomini e donne occupati con figli. Il dato italiano infatti nel 2023 era di 35,4 punti percentuali di differenza. Solo Repubblica Ceca (51,3) e Grecia (37,1) riportavano un divario più ampio.

Altro elemento importante da rimarcare è che nella stragrande maggioranza dei paesi europei il divario tra tasso di occupazione maschile e femminile è diminuito tra il 2014 e il 2023. Sono solo 7 i paesi in cui invece la differenza si è acuita, tra questi anche l’Italia per l’aumento relativamente superiore dei tassi di occupazione dei padri rispetto a quello delle madri. In questo periodo infatti il divario si è ulteriormente allargato di 3,3 punti percentuali. Romania (+10,3 punti percentuali), Grecia (+4,6) e Spagna (+3,4) sono gli unici paesi europei in cui tale tendenza risulta essere ancora più marcata rispetto all’Italia.

Offerta di nidi e occupazione femminile, un legame evidente

I dati indicano chiaramente come alla nascita di un figlio sia soprattutto l’occupazione femminile a calare. In questa dinamica, è interessante osservare il ruolo degli asili nido e in generale dei servizi rivolti alla prima infanzia.

Si può notare che i comuni con la maggiore parità di genere in termini di occupazione sono anche quelli con un’offerta di asili nido e servizi più capillare. Al contrario, nei comuni dove il tasso di occupazione maschile è doppio o anche più che doppio rispetto a quello femminile, la presenza di nidi risulta molto meno diffusa.

Tendenzialmente quindi l’occupazione femminile va di pari passo con l’offerta di servizi per la prima infanzia e viceversa. Una relazione che probabilmente va letta in entrambe le direzioni. Se più donne lavorano, ci sarà una maggiore pressione per aumentare ulteriormente l’offerta. Allo stesso tempo una maggiore disponibilità di servizi costituirà un supporto all’occupazione soprattutto femminile.

Così nei comuni dove il tasso di occupazione di donne e uomini è più paritario, l’offerta di nidi e servizi prima infanzia raggiunge i 40 posti ogni 100 bambini. Dieci punti al di sopra della media nazionale (30%). Nei territori dove il rapporto tra tasso di occupazione maschile è tra 1,2 e 1,5 volte superiore rispetto a quello femminile, l’offerta scende al 26%. Dove gli uomini lavorano tra 1,5 e 2 volte più delle donne, i posti nido calano a 12 ogni 100 bambini. Addirittura a 7 posti ogni 100 minori dove il tasso di occupazione maschile è doppio o più che doppio di quello femminile.

Una relazione da leggere nei due sensi, ma che deve porre l’attenzione rispetto alla necessità di potenziare l’offerta di questi servizi sull’intero territorio nazionale.

Occupazione femminile e offerta di nidi, comune per comune

Scendere a un livello territoriale più fine, comune per comune, aiuta a comprendere meglio la situazione attuale e le potenzialità di intervento su questo tema. In base ai dati del 2022, in entrambi gli ambiti considerati, i divari tra centro-nord e mezzogiorno appaiono molto netti, anche a livello comunale.

Prendendo i capoluoghi, ad esempio, emerge come la situazione sia fortemente differenziata. Sono tutte dell’Italia centrosettentrionale le 10 città con più occupazione femminile: Belluno, Siena, Bolzano, Trento, Lodi, Prato, Cuneo, Modena, Lecco e Milano. In questi comuni, l’occupazione femminile oscilla tra il 75,7% del capoluogo lombardo e l’81,9% di Belluno. Analogamente, in tutte queste città l’offerta di servizi per la prima infanzia supera la media nazionale (30 posti ogni 100 bambini). Dai quasi 60 posti di Siena ai 35,1 di Cuneo.

Al contrario, sono tutte nel mezzogiorno le città italiane con l’occupazione femminile più bassa: Catania, Napoli, Palermo, Trapani, Andria, Taranto, Messina, Crotone, Siracusa e Trani. Comuni dove la percentuale di donne che lavora varia dal 42,1% di Catania al 47,4% di Trani e Siracusa. In parallelo, anche in termini di servizi per la prima infanzia l’offerta di posti è sistematicamente inferiore alla media nazionale. Si attesta appena a 8 posti ogni 100 bambini a Catania, e in nessuna di queste – con l’eccezione di Siracusa (27,4%) – raggiunge i 20 posti ogni 100 bambini.

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Il prossimo 20 febbraio ricorre la Giornata mondiale della giustizia sociale. Evento promosso dall’Organizzazione internazionale del lavoro (Ilo) con l’obiettivo di sensibilizzare sul tema e incentivare azioni concrete a livello internazionale. La possibilità di un lavoro dignitoso e di avere accesso a livelli adeguati di welfare sono elementi fondamentali per ambire a società più eque.

Tuttavia le recenti crisi internazionali e la persistenza di forti disparità socio-economiche pongono un’ipoteca sul raggiungimento di una società più giusta. In questo contesto, l’Ilo ha sottolineato in passato quanto negli ultimi decenni l’incremento dell’economia informale e del lavoro meno protetto abbia aumentato le disuguaglianze in molte economie.

Abbiamo già evidenziato in passato come disuguaglianze eccessive nella condizione di partenza delle famiglie portino spesso alla riproduzione di divari educativi, sociali ed economici che ricadono su bambine e bambini. È tale dinamica che alimenta la cosiddetta trappola della povertà educativa. Per questo adeguati livelli di retribuzione e tutele per i lavoratori rappresentano anche una precondizione per garantire alle nuove generazioni condizioni di vita dignitose.

Da questo punto di vista purtroppo occorre sottolineare come l’Italia sia uno dei paesi europei con minore mobilità sociale, ovvero in cui risulta più difficile per chi nasce in una famiglia povera migliorare la propria condizione economica e sociale rispetto ai genitori. Un aspetto che emerge nei diversi indicatori presi in considerazione da istituzioni come Ocse e World economic forum. Tali disuguaglianze hanno un impatto anche sugli esiti educativi, rilevabili già prima dell’emergenza Covid e confermati negli anni successivi. In questo quadro non è da sottovalutare il fatto che, secondo i più recenti dati Istat, la percentuale di famiglie italiane con figli che si trovano in condizioni di povertà assoluta ha superato il 12%.

Tendenze che peraltro coinvolgono anche quei nuclei in cui la persona di riferimento gode di un’occupazione ma i cui guadagni non sono sufficienti a garantire uno standard di vita adeguato alla propria famiglia, inclusi le necessità educative e sociali dei figli. Si tratta del cosiddetto “lavoro povero“, un fenomeno consistente anche in Italia. Altro elemento da tenere in considerazione riguarda il fatto che spesso non tutti i componenti familiari riescono a lavorare tanto quanto potrebbero. Questo ovviamente comporta una limitazione del reddito disponibile.

Le famiglie italiane in povertà assoluta

Abbiamo evidenziato in passato come la povertà sia un fenomeno multidimensionale che va oltre i soli aspetti monetari. Tuttavia il potere d’acquisto rappresenta certamente un indicatore da tenere in considerazione per analizzare le opportunità che una famiglia può offrire ai propri figli, sia in termini educativi che di inclusione sociale.

Secondo i più recenti dati Istat, nel 2023 erano oltre 1 milione e 295mila i minori che si trovavano a vivere in una condizione di povertà assoluta (13,8% a fronte di una media nazionale del 9,7%). Una situazione più frequente al sud (15,5%) rispetto al nord del paese (12,9%). Le famiglie in povertà assoluta con minori a carico erano quasi 748mila, con un’incidenza pari al 12,4%.

Confrontando le variazioni statisticamente rilevanti rispetto al 2022 si può notare come ci sia stato un significativo incremento delle famiglie con minori in povertà assoluta in cui la persona di riferimento ricopre il ruolo di operaio o assimilato. Si passa infatti da una quota del 15,6% a uno del 19,4% (+3,8 punti percentuali). Viceversa la quota è molto più contenuta, come era ragionevole aspettarsi, in quelle famiglie con bambini in cui la persona di riferimento risulta essere dirigente, quadro o impiegato. Tale dinamica evidenzia in maniera netta come in Italia ci sia un problema molto consistente che riguarda il cosiddetto “lavoro povero”. Vale a dire quella condizione per cui una persona, pur avendo un’occupazione, non riesce a raggiungere un livello di reddito sufficiente per soddisfare i bisogni essenziali, rimanendo al di sotto della soglia di povertà.

In questo quadro si deve aggiungere anche l’incremento dell’incidenza della povertà assoluta nelle famiglie all’aumentare del numero di figli a carico. Parliamo in questo caso di coppie con figli. Nel 2023 erano il 6,6% in presenza di un minore. Dato che saliva all’11,6% nel caso di due figli e al 18,8% con 3 o più figli.

Famiglie e lavoro

Abbiamo appena visto come non sempre le famiglie con figli a carico riescano a sfuggire dalla trappola della povertà, anche quando la persona di riferimento ha un’occupazione. Tuttavia si deve sempre ricordare come in Italia ci sia un tema legato alla difficoltà per molte persone di trovare un impiego.

I dati raccolti da Istat indicano come molte famiglie risultino sottoccupate rispetto al loro effettivo potenziale. Parliamo di quelle che vengono definite “famiglie a bassa intensità lavorativa“, ovvero nuclei in cui le persone che sarebbero in grado di lavorare – al netto dei componenti che studiano – lo hanno fatto per meno del 20% del loro effettivo potenziale.

A livello territoriale il fenomeno, ricostruibile fino a prima dell’emergenza Covid e solo per i comuni oltre 5000 abitanti grazie ai dataset di Istat, mostra un aumento dal 44,1% del 2017 al 48,4% del 2019 nei territori considerati. In questi comuni, la quota di famiglie anagrafiche in condizione di bassa intensità lavorativa è cresciuta di oltre 4 punti.

Con la sola eccezione della Liguria (52,4%) sono le regioni meridionali a far registrare la più alta incidenza di famiglie a bassa intensità lavorativa. La quota più alta è quella della Sicilia con il 58%. Seguono Calabria (57,5%), Campania (53,1%) Puglia (52,9%), Molise (51,4%) e Sardegna (50,8%). Da notare però che anche nel centro-nord si registra un’incidenza superiore al 40% nei comuni con oltre 5.000 abitanti. In Trentino-Alto Adige ad esempio, dove troviamo la quota più bassa, parliamo comunque del 41,2%.

Questi livelli possono essere spiegati da un lato con la bassa occupazione femminile che caratterizza il nostro paese in ambito europeo, specialmente per le donne con figli; dall’altro con la presenza del lavoro sommerso che, come noto, è molto alta nel nostro paese

A livello di comuni capoluogo, le 3 città in cui si registra la percentuale più alta di famiglie a bassa intensità lavorativa si trovano tutte in Sicilia. Si tratta di Catania (60,6%), Palermo (58,6%) e Trapani (58,5%). Il primo capoluogo non siciliano è la pugliese Taranto (58,6%). Le percentuali più basse si trovano invece a Prato (40,2%), Reggio Emilia (42,3%) e Trento (43,9%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sulle famiglie a bassa intensità lavorativa sono Istat – Condizioni socio-economiche delle famiglie – ARCH.I.M.E.DE (fonti amministrative integrate).

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È per questo motivo che la possibilità di accesso alle scuole dell’infanzia è così importante. A maggior ragione per i bambini stranieri, per i quali l’apprendimento della lingua può essere un ostacolo rilevante nel percorso educativo. Così come la mancanza di contesti in cui conoscere e socializzare con coetanei di nazionalità diverse dalla propria.

Anche per questo motivo, le politiche formulate in sede europea puntano a rendere pressoché universale l’accesso alla scuola dell’infanzia. Dal 2021, l’Ue ha stabilito l’obiettivo che, entro il 2030, almeno il 96% dei bambini tra i 3 anni e l’età dell’obbligo scolastico partecipi all’istruzione pre-primaria. Attualmente l’Italia si attesta a circa 3 punti da questo target.

Sono però profonde le differenze tra i bambini con cittadinanza italiana e quelli di altri paesi. Come abbiamo avuto modo di raccontare, il tasso di scolarità tra i minori stranieri nella fascia 3-5 anni è molto inferiore rispetto a quello dei bambini italiani. Meno dell’80%, a fronte del 95% circa dei coetanei con cittadinanza.

Evidentemente, ciò può avere un impatto sul percorso scolastico successivo di bambine e bambini che, solo pochi anni dopo, cominceranno la scuola dell’obbligo. Spesso con un ritardo in termini di apprendimenti, ma anche di esperienze e relazioni sociali con i coetanei e gli adulti. Aspetti che rendono molto più difficile un processo effettivo di inclusione.

L’inclusione dei minori stranieri, fin dalle scuole d’infanzia

Nelle scuole dell’infanzia appaiono sottorappresentati i bambini con cittadinanza non italiana. I minori stranieri sono infatti il 14% dei residenti tra 3 e 5 anni, ma solo l’11,7% degli iscritti all’istruzione pre-scolare. Un divario di oltre 2 punti percentuali.

Questa tendenza pone alcune problematiche in termini di integrazione, perché significa che molti bambini stranieri restano fuori da percorsi educativi dai primissimi anni di vita. Esclusi quindi da esperienze che non sono solo di istruzione in senso stretto, ma anche sociali, con la possibilità di frequentare i coetanei e di apprendere la lingua, quando necessario.

Tendenze che possono essere particolarmente problematiche per i minori stranieri. La recente indagine Istat sulla condizione di bambini e ragazzi ha indicato che è sistematicamente superiore la percentuale di minori stranieri che non vedono amici nel tempo libero. Così come è più elevata la quota di coloro che si dichiarano “non molto bravi” a scuola, non sanno quale percorso intraprendere dopo le medie oppure che non continueranno gli studi dopo le superiori.

Come cambia il divario nell’inclusione sul territorio

L’inclusione scolastica fin dalle scuole dell’infanzia può offrire un contributo importante nella riduzione di questi gap sociali ed educativi.

Attualmente, la disparità tra la quota di minori residenti e quella degli iscritti all’istruzione prescolare è fortemente variabile nel paese. E in alcuni casi tende a essere più ampia nelle province dove anche i risultati Invalsi mostrano maggiori carenze educative nei gradi scolastici successivi.

Prato è la provincia con il maggiore gap tra la quota di minori stranieri (32,7% dei residenti 3-5 anni nel 2022) e quella di iscritti stranieri nelle scuole d’infanzia (25,6% del totale nello stesso anno). Sebbene serva cautela nel confrontare i due dati – che sono di fonte diversa, raccolti con metodologie differenti – si tratta comunque di circa 7 punti di distacco.

Seguono, con un divario superiore ai 4,5 punti, La Spezia, Parma, Livorno, Latina e Pavia.

Le province dove, al contrario, la quota di iscritti stranieri alla scuola d’infanzia è in linea (o addirittura supera) quella dei residenti della rispettiva fascia d’età sono Pordenone (19% di bambini tra 3 e 5 anni stranieri e 20,7% di iscritti), Bolzano, Cremona, Trento, Aosta e Ravenna.

Inclusione nelle scuole d’infanzia e apprendimenti

È interessante notare che nelle rilevazioni Invalsi del 2022 Prato sia risultata la provincia del centro-nord con la seconda quota più elevata di studenti con competenze alfabetiche non adeguate (dopo quella di Bolzano). Il 46,5% degli alunni in terza superiore del territorio ha raggiunto risultati insufficienti nei test alfabetici, a fronte di una media nazionale del 38,6%.

Anche in questo caso, si tratta di un dato non direttamente comparabile con i precedenti, dal momento che riguarda gli alunni in terza media. Tuttavia offre un contesto rispetto alle carenze educative di un territorio con forte presenza di minori stranieri che non partecipano all’istruzione prescolare.

Per avere un termine di paragone, nelle province con maggiore equilibrio tra iscritti e popolazione straniera, anche la quota di alunni con competenze alfabetiche inadeguate è generalmente più bassa. Con l’eccezione di Bolzano, per cui valgono considerazioni diverse, anche legate al bilinguismo dei residenti, nelle altre province citate la quota di studenti insufficienti in italiano si colloca al di sotto della media nazionale.

Pordenone è la 16esima provincia su 107 per minore incidenza di alunni insufficienti (31,8% nel 2022, contro il 38,6% medio), Trento la 21esima (32,4%), Aosta addirittura la seconda dove il problema incide meno (27,5% degli alunni). Più vicine alla media nazionale Cremona (36,6%) e Ravenna (33,6%), tuttavia il trend complessivo emerge osservando tutte le province.

Perché contrastare i divari educativi dai primi anni

Se si escludono le province dove l’incidenza di minori stranieri è residuale, contenuta al di sotto del 6%, emerge una relazione da non sottovalutare. I territori in cui l’incidenza dei minori stranieri nelle scuole d’infanzia è in linea con quella nella popolazione, sono in molti casi anche quelli in cui appare più contenuto il fenomeno degli apprendimenti inadeguati. Viceversa, dove l’inclusione è inferiore, spesso anche gli apprendimenti lo sono.

Questi dati, come ricordato, devono essere presi con cautela, considerando le criticità puntualizzate in precedenza. Tuttavia segnalano come i divari educativi rispetto alla cittadinanza dello studente restino ancora molto ampi. Confermando dei gap verificabili anche alla fine del percorso di studi. Tra i giovani 18-24 anni con cittadinanza italiana la quota di abbandoni prima del diploma si attesta al 9% nel 2023. Tra i ragazzi stranieri è invece circa 3 volte superiore: 26,8%. Partire dai primi anni di istruzione è l’unico modo per colmare questo divario, prima che sia troppo tardi.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sulla quota di residenti stranieri 3-5 anni e quella di iscritti stranieri alla scuola dell’infanzia sono stati estratti da fonti Istat e Mim. Trattandosi di dati raccolti da fonti diverse, con metodi e modalità differenti, le due informazioni non sono perfettamente comparabili. Per questo qualsiasi confronto va analizzato con cautela, ed è puramente indicativo di una tendenza.

Foto: Allison Shelley/The Verbatim Agency per EDUimages – Licenza

L'articolo L’inclusione scolastica dei minori stranieri inizia dai primi anni di vita proviene da Openpolis.

La lotta contro le discriminazioni è la base del percorso d’inclusione di bambini e ragazzi di origine straniera. Un processo che, in molti casi, è già pienamente compiuto per tanti minori con background migratorio. Con questa definizione infatti ci si riferisce a un universo molto ampio e composito, in cui si possono ricomprendere bambini e ragazzi che vivono situazioni fortemente diverse tra loro.

Dai minori stranieri non accompagnati, in condizione di particolare vulnerabilità per l’arrivo in un paese senza una figura genitoriale di riferimento, al milione di residenti con meno di 18 anni che non hanno la cittadinanza italiana. Senza dimenticare i circa 300mila minori italiani figli di immigrati.

Complessivamente, parliamo di più di 1,3 milioni di persone secondo le stime dell’istituto di statistica. Minori con background migratorio che in oltre 3 casi su 4 sono nati in Italia. In questo computo includiamo i bambini e ragazzi con cittadinanza non italiana, nati in Italia da cittadini stranieri (quasi 800mila bambini e ragazzi) e i minori italiani nati in Italia da genitori stranieri (circa 228mila, in base alle stime). Inoltre, circa un quarto dei minori con background migratorio sono nati all’estero, ed è straniero in circa 245mila casi, naturalizzato in 62mila.

Situazioni quindi molto diverse, per cui una lettura binaria (italiano-straniero) risulta fuorviante. Allo stesso tempo, purtroppo, sono numerosi i fattori di discriminazione attraversati quotidianamente da molti di questi bambini e ragazzi con background migratorio. Come una più frequente fragilità economica delle famiglie di origine, un maggior rischio di esclusione educativa e sociale, nonché di esposizione a fenomeni di discriminazione e bullismo.

In questo quadro, l’influenza delle istituzioni educative è cruciale. Intendendo con queste non solo la scuola, ma tutti i soggetti che svolgono un lavoro costante e quotidiano come comunità educante. Abbiamo già avuto modo di approfondire come ad esempio l’attività sportiva possa essere un motore di inclusione insostituibile.

Allo stesso tempo, il ruolo centrale nell’inclusione dei minori stranieri rimane quello della scuola, a partire dai primi livelli di istruzione. Senza considerare quello dell’istruzione pre-scolare, fin dai primi anni di vita. Perché lì si creano basi per integrazione culturale (basti pensare alla lingua, nei casi in cui in famiglia non si parla l’italiano) e sociale, attraverso la frequentazione sui banchi di scuola di compagne e compagni di cittadinanza diversa.

Per funzionare, questo motore di inclusione necessita di alcuni presupposti. Come la capacità delle istituzioni scolastiche di creare inclusione e la partecipazione di tutti i bambini e ragazzi al percorso educativo, a prescindere dalla cittadinanza.

Una serie di dati mostra che in troppi casi non è così o, perlomeno, che ciò avviene in misura meno frequente rispetto ai coetanei italiani.

Disuguaglianze e discriminazioni tra i minori stranieri

I minori stranieri vivono più di frequente una condizione di svantaggio, sul piano economico, sociale, culturale.

Partendo dagli aspetti materiali, l’ultimo rapporto Istat sulla povertà assoluta ha indicato come l’8,3% delle famiglie si trovi in tale condizioni, quota che sale quasi al 12% nei nuclei con almeno un minore. La cittadinanza è un fattore decisivo nell’incidenza di povertà assoluta tra le famiglie con figli. Quelle assolutamente povere sono il 7,8% se tutti i membri sono italiani, 30,7% se c’è almeno uno straniero, addirittura 36,1% se il nucleo è composto solo da stranieri.

La vulnerabilità economica è alla base dei divari nelle opportunità sociali, culturali, ludiche, educative che avranno a disposizione i bambini figli di immigrati. E contribuisce a rafforzare – come in un circolo vizioso – altri fattori di discriminazione, come quelli legati alla lingua e alla cultura.

Fin dai primi anni di vita, il ruolo potenzialmente inclusivo dell’istruzione è minato da tassi di scolarizzazione inferiori. Prima della scuola dell’obbligo (3-5 anni), risultano inseriti in percorsi educativi il 95,1% dei bambini italiani e meno dell’80% di quelli stranieri. Le conseguenze sono ben visibili nel percorso successivo, dove si riscontrano maggiori difficoltà negli apprendimenti e livelli più alti di ritardo scolastico. L’iscrizione a una classe inferiore rispetto alla propria età anagrafica riguarda un alunno con cittadinanza non italiana su 4, alle superiori addirittura quasi uno su 2.

Fenomeni che conducono, dal punto di vista educativo, a una maggiore probabilità per gli studenti stranieri rispetto ai coetanei italiani di disperdersi e abbandonare precocemente gli studi.

Sul fronte delle relazioni con i coetanei, i divari possono tradursi in una maggiore difficoltà di inserimento nelle reti sociali. L’indagine di Istat sulle identità e percorsi di integrazione delle seconde generazioni in Italia del 2020 aveva indicato come l’incidenza dei ragazzi che non vedono amici nel tempo libero fosse quasi doppia rispetto agli italiani.

Ed è più frequente purtroppo che siano i ragazzi stranieri a subire atti discriminatori e di bullismo. Quasi la metà degli studenti delle scuole secondarie aveva dichiarato di aver subito almeno un episodio offensivo, non rispettoso o violento da parte di altri ragazzi nel mese precedente la rilevazioni. Anche in questo caso, molto più dei coetanei italiani.

La scuola al centro delle politiche di inclusione

Si tratta di fenomeni in apparenza sconnessi, ma che in realtà vanno a comporre il quadro delle disuguaglianze e dei divari che affliggono i bambini e i ragazzi stranieri.

Se queste tendenze sono collegate, la scuola è il denominatore comune per affrontarle. Questa, in rapporto con la comunità educante, deve essere il fulcro delle politiche di contrasto alle discriminazioni, per due motivi. In primis, è in quella sede che l’incontro di culture diverse può realizzarsi in un contesto educativo di confronto e rispetto reciproco. In secondo luogo, perché è dall’apprendimento e dall’inclusione scolastica che passa anche l’integrazione sociale e culturale del minore e potenzialmente della sua famiglia di origine.

Presupposto di queste politiche di inclusione è una mappatura delle esigenze sul territorio, che parte dal capire dove vivono i bambini e ragazzi con cittadinanza non italiana nel nostro paese.

Dove vivono i bambini e i ragazzi stranieri

In Italia vive oltre un milione di minori con cittadinanza non italiana, pari al 11,4% dei residenti con meno di 18 anni nel 2022. Questa percentuale varia molto sul territorio nazionale: è soprattutto nel centro-nord, e in particolare nelle città, che abitano i bambini e ragazzi stranieri residenti nel nostro paese.

Rappresentano oltre il 15% dei minori in Emilia-Romagna (17,4%), Lombardia (16,8%) e Toscana (15,1%); ma meno del 5% in Molise (4,9%), Sicilia (4,7%), Campania e Puglia (4,3%), Sardegna (3,5%). Tra le province il confronto è ancora più stridente, essendo oltre il 20% dei minori nei territori di Prato, Piacenza, Parma, Lodi e Milano. Meno del 3% invece in quelli di Taranto, Enna, Nuoro, Oristano e Sud Sardegna.

Come anticipato, i minori stranieri vivono soprattutto nelle città maggiori, in particolare del centro-nord. Tra i capoluoghi spiccano Prato (33,9% dei bambini e ragazzi residenti nel comune) e Piacenza (28,8%). Seguono i comuni di Brescia, Imperia, Parma Milano e Cremona.

Le due città italiane con meno minori stranieri residenti sono Potenza e Andria (entrambe al 1,7%). Tra i capoluoghi del mezzogiorno, quello con più minori stranieri è Ragusa (11,8%). Si tratta dell’unico capoluogo meridionale al di sopra della media nazionale. Il secondo (L’Aquila) si attesta infatti al 10,8%.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi ai residenti per età e cittadinanza sono stati elaborati a partire da fonti Istat.

Foto: National Cancer Institute (unsplash) – Licenza

L'articolo Il ruolo della scuola nel contrasto alle discriminazioni proviene da Openpolis.

L’ultimo rapporto di Istat sulla povertà offre un quadro della situazione sociale ed economica affrontata dalle famiglie in Italia, in una fase di definitiva uscita dalla pandemia. E allo stesso tempo segnata dalle difficoltà ad essa seguite, come l’inflazione che ha avuto il suo picco proprio nel 2022, anno di riferimento dei dati.

Nel 2022, la quota di nuclei poveri è salita all’8,3%, dal 7,7% dell’anno precedente. Oltre 2 milioni di famiglie su circa 26 milioni. E la condizione si aggrava tra quelle numerose, specie in presenza di minori. Tra i nuclei con almeno 3 figli, più di uno su 5 si trova in povertà assoluta.

Si tratta di un aspetto molto rilevante, sebbene purtroppo non nuovo. Da alcuni anni al crescere del numero di figli cresce anche l’incidenza della povertà nel nucleo familiare.

Questa tendenza è significativa perché direttamente connessa alla condizione materiale attuale di bambini e ragazzi. Come abbiamo avuto modo di raccontare, ormai da oltre un decennio sono la fascia d’età più colpita dalla povertà.

Ma va letta anche, in prospettiva, in termini di impatto sulla condizione sociale e demografica del paese nei prossimi anni. Se sono le famiglie più numerose e con figli a trovarsi più spesso in povertà assoluta, è difficile aspettarsi un’inversione di tendenza nella natalità. Il cui declino si è rafforzato in coincidenza con l’aumento della povertà minorile e delle famiglie con figli.

Attraverso i dati, approfondiamo la condizione economica attuale delle famiglie numerose e con figli minori, ricostruendone l’incidenza a livello locale.

La povertà tra le famiglie numerose e con figli

Nel 2022 la condizione generale delle famiglie è peggiorata, con un aumento – considerato significativo da Istat – dell’incidenza della povertà assoluta dal 7,7% dell’anno precedente al 8,3%. Si tratta di nuclei che non possono permettersi il paniere di beni e servizi che si può considerare essenziale per condurre uno standard di vita minimamente accettabile.

Le situazioni più critiche emergono nei nuclei con figli. La presenza di almeno un minore nel nucleo innalza l’incidenza della povertà all’11,5%. In generale, come anticipato, si conferma la tendenza per cui maggiore è il numero di figli nel nucleo, più spesso questo si trova in povertà assoluta.

In presenza di un solo figlio minore l’incidenza della povertà assoluta è simile a quella media: 8,7% (rispetto all’8,3% del totale dei nuclei). Con 2 figli la quota sale al 13,2%: quasi 5 punti in più della media. Quando i figli sono almeno 3 l’incidenza della povertà assoluta supera il 20%.

Sono soprattutto i nuclei più giovani a risentirne. Un dato che fa emergere la fragilità di queste famiglie, strette tra le spese per i figli, specie dopo l’inflazione, e le poche risorse con cui fare fronte agli aumenti.

Tendenze che sicuramente non sono di incentivo nella scelta dei genitori di allargare il nucleo familiare. Anche perché – in perfetta coerenza con quanto appena visto rispetto al numero di figli – le famiglie più numerose sono anche quelle che più spesso si trovano in povertà.

Nel 2022 i nuclei composti da una sola persona sono meno poveri della media (7,5% dei casi a fronte dell’8,3%). La situazione migliora per le famiglie di due componenti, dal momento che il 6% si trova in povertà assoluta. Con tre membri, la famiglia è povera nell’8,2% dei casi. Questi dati, è importante sottolinearlo, sono riferiti a tutte le tipologie familiari con un certo numero di membri, a prescindere dalla presenza di minori. Con 4 membri, la quota arriva alla doppia cifra (11%), e supera addirittura il 20% con almeno 5 componenti.

Un dato che – non casualmente – ricalca quello dei nuclei con 3 o più figli minori.

Dove vivono le famiglie numerose

Tra le regioni, la Campania è di gran lunga quella con l’incidenza più elevata di famiglie numerose: 7,6% dei nuclei, a fronte di una media nazionale pari al 4,7%. Seguono il Trentino-Alto Adige (6%) e 3 regioni del mezzogiorno: Sicilia (5,3%), Calabria (5,2%) e Puglia (5,1%). Poco distanti anche Marche e Veneto (entrambe al 5%).

Al contrario la quota non raggiunge il 3% in Liguria (2,7%), ed è poco sopra questa soglia in Valle d’Aosta (3,2%), Sardegna (3,3%), Friuli-Venezia Giulia (3,4%) e Piemonte (3,4%).

Tra le province, alla quota raggiunta nella città metropolitana di Napoli (8,7%) e nel casertano (7,1%) si contrappone quella del territorio triestino (2,4%) e della città metropolitana di Genova (2,5%).

Scendendo a livello comunale, la situazione appare ancora più disomogenea. Ai vertici della classifica nazionale, piccoli comuni del reggino – come San Luca (19,6%) e Platì (18,6%) – e della provincia autonoma di Bolzano, in particolare Lauregno (19,3%) e Valle di Casies (18,6%).

Tuttavia tra le città è Napoli quella con l’incidenza più alta. Nel capoluogo campano il 7,5% dei 374mila nuclei residenti ha almeno 5 componenti. Seguono altri capoluoghi del mezzogiorno, come Barletta (7,2%) e Andria (6,9%), ma anche la toscana Prato (6,6% – quarta per presenza di famiglie numerose). Sopra la soglia del 6% anche Palermo, Vibo Valentia e Crotone (tutte al 6,3%), mentre poco sotto Catania (5,9%).

In fondo alla classifica, i comuni capoluogo con meno famiglie numerose sono Carbonia, nel Sud Sardegna, e Trieste. Qui solo il 2,3% dei nuclei ha almeno 5 componenti. Superano di poco questa cifra anche Ferrara (2,4%), Genova (2,4%) e Pavia (2,5%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle famiglie residenti per numero di componenti sono di fonte Istat.

Foto: Jody Sticca (Flickr) – Licenza

L'articolo Perché è un problema se le famiglie più povere sono quelle con più figli proviene da Openpolis.

Tra pochi giorni, l’8 settembre, ricorre la giornata internazionale dell’alfabetizzazione. Una giornata istituita dall’Unesco nel 1967, per ricordare quanto un livello di competenze alfabetiche adeguato sia un elemento essenziale per l’effettiva tutela dei diritti umani.

Come sottolineato dall’agenzia delle Nazioni unite, chi ha carenze nella lettura, nella comprensione di un testo e nella scrittura è più vulnerabile nella gestione di aspetti basici della vita quotidiana, dal lavoro alla salute. La mancanza di questi strumenti di base espone a situazioni di precarietà e ne amplifica i rischi. Al contrario, un livello di competenze alfabetiche adeguato – oltre a costituire la base del diritto all’istruzione – è anche il primo presupposto per migliorare la condizione di partenza e sradicare la povertà.

Per questo motivo, potenziare i risultati nelle competenze alfabetiche è cruciale fin dai primi livelli di istruzione. Una delle ultime rilevazioni internazionali su questi aspetti ha mostrato una situazione più favorevole del nostro paese rispetto ad altri in Ue. Allo stesso tempo, i divari educativi interni al territorio nazionale sono ancora molto ampi.

L’Italia nell’ultima rilevazione Iea-Pirls

Dal 2001, ogni 5 anni, viene condotta un’indagine che ha come obiettivo monitorare nel tempo i livelli di apprendimento nei paesi partecipanti. È promossa da Iea, consorzio internazionale che associa istituti di ricerca, agenzie governative e studiosi attivi sui temi dell’istruzione.

In particolare di quelli alfabetici, con i test Pirls (Progress in international reading literacy study). Questa indagine serve a verificare la capacità degli studenti al quarto anno di scuola – da noi la quarta primaria, quindi bambini di 9-10 anni – di saper leggere e comprendere un testo scritto. La scelta dell’età non è casuale. Si tratta di alunni che – in base al programma di studi – dovrebbero aver già imparato a leggere negli anni precedenti. E che quindi, a condizioni ordinarie, dovrebbero essere anche in grado di utilizzare la lettura come strumento per apprendere.

A maggio di quest’anno sono stati rilasciati i risultati dell’edizione 2021 del test. Nonostante il ritardo nella pubblicazione, si tratta dell’unica indagine internazionale di questo tipo somministrata durante l’emergenza Covid. Perciò offre una chiave interpretativa utile per comprendere la condizione educativa degli studenti nella pandemia. 

In questa rilevazione per l’Italia emerge un quadro di luci e ombre. Vi sono una serie di aspetti positivi che meritano di essere sottolineati. Uno di quelli che è emerso di più anche nel dibattito pubblico è che il punteggio medio italiano (537 punti) è risultato superiore a quello di altri maggiori paesi dell’Ue.

Tuttavia l’aspetto più interessante è che il nostro sistema educativo, almeno alle elementari, appare relativamente più equo nei rendimenti, sempre nel confronto internazionale.

Il punteggio medio degli alunni del nostro paese (537 punti) è frutto di una media tra i risultati delle oltre settemila bambine e bambini partecipanti. Per il nostro paese la distanza tra gli estremi della distribuzione (i migliori e i peggiori, per intendersi) è risultata più contenuta rispetto ad altri paesi.

Una tendenza positiva, che però – anche come conseguenza della pandemia – si scontra con un peggioramento dei risultati e con divari territoriali in crescita rispetto agli anni scorsi.

Gli effetti della pandemia sulle competenze alfabetiche

La rilevazione ha fatto emergere anche diverse criticità. Il punteggio di 537 conseguito in media dall’Italia consente al nostro paese di posizionarsi al di sopra di altri maggiori paesi Ue, come Francia e Germania, nel 2021.

Ma la tendenza alimentata dalla pandemia, nel nostro e in altri paesi, indica un peggioramento delle competenze alfabetiche tra i bambini delle elementari.

Tra 2016 e 2021 l’Italia ha conseguito un risultato medio di 11 punti inferiore: da 548 a 537. Tra i maggiori paesi europei anche la Germania mostra un netto peggioramento (-13 punti), mentre per la Francia la variazione non è statisticamente significativa.

Per l’Italia il calo nelle competenze alfabetiche ha anche una matrice territoriale. Sono soprattutto gli studenti dell’Italia settentrionale ad aver visto un peggioramento tra prima e dopo la pandemia. Nelle scuole del nord-ovest e del nord-est il punteggio medio è calato rispettivamente di -11 e -15 punti tra 2016 e 2021.

Allo stesso tempo, mentre i punteggi dell’Italia centro-settentrionale tengono comunque il passo con gli standard internazionali, quelli del mezzogiorno rimangono molto indietro. Nelle rilevazioni Iea-Pirls 2021, superano i 540 punti le aree del nord-ovest (punteggio medio 550), nord-est (542) e centro (543). Molto lontani sud (527) – la ripartizione territoriale che nella classificazione Invalsi comprende Abruzzo, Campania, Molise e Puglia – e sud e isole (513). Quest’ultima include Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia.

La tendenza all’allargamento di questi divari appare piuttosto evidente sul lungo periodo.

I divari interni che restano sulle competenze alfabetiche

I dati Iea-Pirls, essendo ricavati da un campione limitato di alunni e scuole, possono ricostruire solo fino a un certo punto l’ampiezza delle distanze territoriali esistenti nel paese.

Per questo le rilevazioni dei test Invalsi, condotte ogni anno, sono particolarmente preziose, consentendo una maggiore profondità locale. Sebbene il dato comunale abbia comunque dei limiti (viene rilasciato normalmente solo in presenza di almeno 2 plessi oppure 2 istituti per comune) si tratta dell’informazione con maggiore granularità oggi disponibile in formato aperto.

Nell’anno scolastico 2021/22, nelle prove di quinta elementare, è emerso che i 10 capoluoghi con i punteggi più bassi in italiano erano tutti situati nel mezzogiorno. Si tratta di Crotone (181,36), Trapani (187,45), Foggia (187,76), Palermo (188,34), Catania (189,58), Agrigento (190,08), Messina (190,84), Enna (191,40), Napoli (191,88) e Caltanissetta (193,13). Poco sopra questi valori anche due capoluoghi del centro-nord: (Prato, 193,17) e Bolzano (193,64).

Ai primi 10 posti per rendimenti nelle competenze alfabetiche rilevate nei test Invalsi in quinta elementare troviamo invece – nell’ordine – Siena, Teramo, Pavia, Ascoli Piceno, Grosseto, Lucca, Como, Monza, Varese e Avellino.

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Foto: Sabrina Eickhoff (Pixabay) – Licenza

L'articolo La crescita dei divari nelle competenze alfabetiche dei bambini proviene da Openpolis.

Lo sport ha infatti un impatto anche nella crescita sociale ed educativa dei più giovani. Offre un ambiente in cui apprendere, in un contesto di gioco, valori quali il rispetto delle regole e degli avversari, la lealtà verso i compagni e la squadra, la dedizione personale. Inoltre, rappresenta un momento di aggregazione e di socialità in cui sviluppare la propria personalità e instaurare relazioni con i coetanei e gli adulti.

Aspetti che rendono la pratica sportiva centrale anche nelle politiche di contrasto alle discriminazioni, come quelle di natura etnica e razziale, ancora oggi purtroppo molto presenti. Un potenziale enorme, attualmente compromesso dalla minore partecipazione di bambini e ragazzi di origine straniera alle attività sportive.

L’impatto delle discriminazioni sui minori stranieri

Le ragazze e i ragazzi stranieri subiscono atti di discriminazione e di bullismo più spesso dei coetanei italiani. Del resto il bullismo, come abbiamo avuto modo di raccontare, genera esclusione sociale, perché a farne le spese sono coloro che sono già meno inclusi, per una diversità sociale, fisica, etnica o culturale.

Nelle rilevazioni di Istat sull’integrazione delle seconde generazioni è emerso come siano proprio i ragazzi delle nazionalità che hanno meno contatti con i coetanei italiani a finire più spesso vittime di atti di discriminazione.

Per contrastare questi fenomeni è necessario intervenire sull’educazione al rispetto tra persone e culture e sull’abbattimento di pregiudizi e stereotipi. Partendo innanzitutto dalla conoscenza e dal confronto reciproco. Le occasioni di aggregazione offerte dalla pratica sportiva possono aiutare a realizzarli, giorno per giorno.

La condivisione e il gioco di squadra che si realizzano nello sport rappresentano un veicolo insostituibile per creare questi momenti di socialità e trasmettere tali valori. Perciò è un problema se i minori stranieri hanno minore accesso alla pratica sportiva, come oggi sembra accadere.

I minori stranieri fanno meno sport dei coetanei

Tra ragazze e ragazzi delle medie, solo il 53% degli studenti stranieri pratica attività sportive al di fuori dall’orario scolastico. Quasi altrettanti (47%) non ne svolgono alcuna, in base ai dati raccolti nell’ambito dell’indagine sull’integrazione delle seconde generazioni. Per avere un termine di paragone, tra i coetanei italiani oltre 3 su 4 fanno sport (75,7%), e meno del 25% non ne pratica nessuno.

Il divario è meno ampio, ma comunque consistente nelle scuole superiori. E spesso le disparità nell’accesso allo sport riguardano proprio i giovani meno inclusi, stando ai dati sul bullismo e sulla frequentazione con i compagni visti in precedenza.

Inoltre il gap, oltre che per cittadinanza, è anche per genere. I maschi italiani delle scuole secondarie, alla data della rilevazione (2015), praticavano sport nel 76% dei casi, quelli stranieri nel 64,1%. Le ragazze italiane meno dei giovani stranieri (62,3%), quelle straniere addirittura hanno dichiarato di fare sport in poco più di un caso su 3 (35,3%).

Disparità di accesso che possono dipendere da numerosi fattori, dalle discriminazioni di genere alla condizione economica della famiglia. Tanto tra i ragazzi italiani quanto tra gli stranieri la pratica sportiva aumenta al migliorare dello status socio-economico percepito. Senza contare aspetti come l’integrazione della comunità straniera nel contesto territoriale di riferimento, o ancora la stessa diffusione di luoghi per fare sport sul territorio.

L’accesso e la disponibilità di luoghi dove fare sport sul territorio

In media, quasi uno studente straniero delle scuole secondarie su 3 dichiara di non frequentare mai campi o centri sportivi, come luogo di ritrovo al di fuori della scuola. Tra i ragazzi italiani la quota scende a 1 su 4: il 25,6% non frequenta mai strutture sportive nel proprio tempo libero.

In Puglia, Sicilia e Campania, la quota di adolescenti stranieri che non hanno mai accesso a queste strutture supera il 34%; superano la media nazionale anche Lazio (33%), Liguria (32,2%), Toscana e Veneto (entrambe al 31,7%). Mentre livelli più contenuti si registrano nella provincia autonoma di Bolzano (20,5%), in Friuli-Venezia Giulia (26%), in Valle d’Aosta (26,1%) e nella provincia autonoma di Trento (27,10%).

Un mancato utilizzo che pone una questione di disparità di accesso a questo tipo di strutture. In termini economici, considerato il legame tra la condizione della famiglia e l’abitudine alla pratica sportiva. Ma anche per la stessa disponibilità di luoghi dove fare sport sul territorio.

L’offerta di aree sportive all’aperto ad esempio non è omogenea sull’intero territorio nazionale. Così come nelle zone del paese dove vivono più bambini e ragazzi con cittadinanza non italiana.

Sono 5 i capoluoghi dove oltre il 25% dei minori è straniero: Prato, dove i residenti under-18 senza la cittadinanza italiana sono oltre un terzo del totale (34,3%), Piacenza (29,1%), Brescia (27,8%), Imperia (25,5%) e Milano (25,2%).

In 3 di questi la disponibilità di aree sportive all’aperto, cioè spazi all’aperto con funzione ludica-ricreativa adibiti a campi sportivi, piscine, campi polivalenti o aule verdi, non raggiunge la media nazionale, pari a circa 10 metri quadri per ciascun minore residente nei capoluoghi.

In particolare l’offerta è di 0,9 metri quadri per minore a Milano, di 5,4 mq a Imperia, di 7,1 a Brescia. Mentre si collocano al di sopra della media nazionale Prato (29,7 metri quadri per residente tra 0 e 17 anni) e Piacenza (42,9).

Disparità su cui intervenire quindi anche per una ragione ulteriore. Anche la disponibilità di spazi dove fare sport può costituire uno strumento prezioso nelle politiche di inclusione.

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Foto:  Allison Shelley (EDUimages) – Licenza

L'articolo Lo sport come strumento per combattere le discriminazioni proviene da Openpolis.

In Italia i minori stranieri oppure italiani per acquisizione sono più di 1,3 milioni. Un milione se si considerano quelli che non hanno la cittadinanza italiana.

Bambini e ragazzi che nella grande maggioranza dei casi, frequentano le stesse scuole dei loro coetanei, condividono le stesse speranze e preoccupazioni, parlano e pensano nella stessa lingua.

Nell’ultimo rapporto annuale Istat ciò è emerso abbastanza chiaramente. Anche tra chi ha solo la cittadinanza straniera, è prevalente l’abitudine di pensare in italiano.

Una quota media che sconta due tendenze. La prima è l’impatto dell’età di arrivo sulla risposta. Tra chi è nato in Italia o è arrivato in Italia in età prescolare la percentuale supera l’84%, scende al 70,3% tra chi è arrivato tra i 6 i 10 anni e al 49,3% tra chi è arrivato dopo gli 11 anni.

L’altro elemento da considerare è l’alta percentuale di giovani (oltre il 20%) che non risponde alla domanda. Una tendenza attribuibile alla compresenza delle due abitudini, pensare nella lingua di origine e in italiano, variando a seconda dei contesti e delle situazioni.

Aspetti che aiutano a inquadrare come quando si parla di minori con background migratorio ci si riferisca a un insieme eterogeneo di ragazze e ragazzi. I giovani di “seconda generazione”, in senso stretto ragazzi nati da genitori stranieri nel paese di immigrazione, sono 1 milione e costituiscono circa 3/4 dei minori stranieri e di origine straniera. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, diversi autori includono tra le seconde generazioni anche chi, pur essendo nato all’estero, è arrivato in Italia in giovane età.

Il restante 25% (306.873 persone) sono persone nate all’estero. Trasversale alla distinzione rispetto al paese di nascita è quella rispetto alla cittadinanza. Tra i circa 300mila nati all’estero, oltre 240mila sono minori stranieri, mentre 60mila hanno la cittadinanza italiana. Nel milione di bambini e ragazzi nati in Italia, i minori con cittadinanza non italiana sono quasi 780mila, quelli naturalizzati sono 228mila. Perciò complessivamente i minori stranieri sono circa 1 milione.

Tali cifre, che sono in parte anche il frutto di una stima dell’istituto di statistica, indicano chiaramente come il mondo dei minori con background migratorio sia ben più articolato di quanto si possa pensare, e molto più sfuggente alle classificazioni statistiche rispetto al passato.

Una questione con cui le politiche di inclusione e integrazione devono necessariamente confrontarsi, dal momento che devono applicarsi a una gamma di situazioni ed esigenze molto differenziate.

Lo stesso concetto di minori stranieri è così ampio da comprendere tante situazioni diversissime. Da quella dei minori stranieri non accompagnati, che arrivano in Italia senza i genitori e quindi bisognosi di assistenza, il cui numero lo scorso anno è cresciuto drammaticamente in conseguenza della guerra in Ucraina. A quella dei giovani di seconda generazione, nati o arrivati in Italia nei primi anni di vita, e perfettamente integrati.

Il monitoraggio delle discriminazioni tra i minori stranieri

Un elemento comune nelle politiche per l’inclusione è la lotta a qualsiasi forma di discriminazione, etnica o di altro tipo.

Aspetti che purtroppo sono molto difficili da monitorare, come l’incidenza del bullismo o di altre pratiche di esclusione sociale. Nel corso di quest’anno l’istituto di statistica procederà con una rilevazione ad hoc sui fenomeni discriminatori, come dichiarato nell’audizione dell’aprile scorso all’apposita commissione del senato.

In attesa dei nuovi dati che usciranno da questa rilevazione, alcune chiavi di lettura sul fenomeno erano già state fornite da altre due indagini effettuate nel decennio scorso. Quella sulla percezione dei cittadini stranieri, pubblicata nel 2014 ma riferita al biennio 2011-12, aveva indicato come il 12,6% degli studenti stranieri avesse vissuto durante il percorso di studi episodi di discriminazione dovuti alle proprie origini straniere. Con un picco nella fascia d’età tra 14-19 anni, dove la quota aveva raggiunto il 17,4%.

Come le discriminazioni generano esclusione

Un’indagine successiva, specifica sui percorsi di integrazione delle seconde generazioni, ha offerto il quadro di un fenomeno ben più ampio. Rilasciata nel 2020 e basata su dati 2015, la rilevazione ha indicato come il 49,5% dei ragazzi di seconda generazione avesse subito almeno un episodio di bullismo da parte di altri ragazzi nel mese precedente. Una quota di 7 punti superiore rispetto ai coetanei italiani (42,4%).

Una tendenza da ricollegare anche all’inserimento sociale dei bambini e ragazzi di origine straniera. Il 7,9% ha dichiarato di non frequentare amici o amiche nel tempo libero, quasi il doppio dei coetanei italiani (4,2%).

I dati sulla discriminazione sottendono un rischio di isolamento e di segregazione che può avere un impatto anche sulla percezione di sé e del proprio ruolo nella società. Da questo punto di vista, è interessante osservare come cambino le diverse aspettative sul lavoro svolto da adulto.

Per le studentesse delle superiori, la prima aspirazione sono l’insegnante e il medico: in quest’ordine per le italiane, in ordine inverso per le ragazze straniere. Entrambe le categorie rispondono “non so” come terza opzione. Seguito dalla commerciante (5,8%) e dalla hostess (5%) per le straniere e dalla psicologa/antropologa/criminologa (5,1%) e avvocata/notaia/magistrata per le italiane (3,9%).

Tra gli studenti maschi italiani alle superiori la prima aspirazione è l’ingegnere (6,2%), seguita da “non so” (5,1%), il militare (5%), il carrozziere (4,5%) e l’operaio (4,4%). Per gli stranieri è il meccanico, il carrozziere o l’elettrauto (9,4%), seguita dall’operaio (7,4%) e dal calciatore (6,2%, a pari merito con coloro che dichiarano di non saperlo).

Su aspettative così diverse possono influire tanti fattori, che spesso si intersecano tra loro. Dalle preferenze individuali alle risorse a disposizione della famiglia di origine, dai risultati scolastici al livello di inclusione sociale. Per intervenire su aspetti così differenti il punto di partenza è necessariamente approfondire quanti sono e dove vivono i minori stranieri.

Dove vivono i minori stranieri

In Italia i minori con background migratorio sono 1,3 milioni, di cui 300mila con cittadinanza italiana e circa 1 milione con cittadinanza non italiana. Parliamo dell’11,2% dei residenti tra 0 e 17 anni nel 2021.

Bambini e ragazzi che vivono soprattutto nell’Italia centro-settentrionale. Sono il 13,2% dei minori del centro, il 14,9% di quelli del nord-est e il 15,8% di quelli del nord-ovest, mentre non raggiungono il 5% nel sud e nelle isole.

L’incidenza è molto più elevata nelle grandi città. Nei comuni polo, baricentrici in termini di servizi, sono il 14,5% dei residenti con meno di 18 anni. E superano il 10% dei minori anche nei comuni di cintura, gli hinterland di queste città maggiori. Complessivamente, su un milione di minori stranieri, 855mila vivono in un comune polo o cintura. Parliamo dell’81,6% dei bambini e ragazzi con cittadinanza non italiana.

Nelle aree interne sono invece molto meno presenti. Sono il 9,2% dei bambini e ragazzi nei comuni intermedi, distanti circa 25-40 minuti dai poli. Scendono al 6,9% nei comuni periferici e al 4,6% in quelli ultraperiferici.

Tra le città capoluogo, è Prato quella con la maggiore incidenza di bambini e ragazzi con cittadinanza non italiana. Nel comune toscano i minori stranieri sono oltre un terzo di quelli residenti (34,3%). Seguono le città di Piacenza (29,1%), Brescia (27,8%), Imperia (25,4%) e Milano (25,2%), dove sono più di un residente under-18 su 4.

L’incidenza minore si rileva in capoluoghi del sud come Taranto (1,8%), Potenza (1,8%) e Andria (1,6%). In questi comuni i minori stranieri sono meno del 2% del totale.

Questo non significa che la presenza di minori stranieri sia residuale in tutte le aree del mezzogiorno. Rispetto al centro-nord, dove la presenza è diffusa in modo più omogeneo sul territorio, nell’Italia meridionale si registrano zone a maggiore concentrazione in mezzo a territori dove non abitano stranieri.

Ad esempio, tra i comuni maggiori, spiccano San Giuseppe Vesuviano, nella città metropolitana di Napoli (18%), Castel Volturno (Caserta, 16,6%), Eboli (Salerno, 14,5%), Comiso (14,4%) e Vittoria (13,8%) nel ragusano. Nonché la stessa Ragusa (11,5%), Mondragone (Caserta, 12,6%) e molti altri centri medi e grandi.

Ciò riflette modelli insediativi diversi sul territorio nazionale, più diffusi al nord, maggiormente concentrati in singole realtà locali nel mezzogiorno, una tendenza rilevata anche nell’ultimo rapporto Istat. Aspetti di cui tenere conto nelle politiche di inclusione, per l’influenza sui livelli di integrazione.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi ai residenti stranieri tra 0 e 17 anni sono di fonte Istat.

Foto: comune di Reggio Emilia (Flickr) – Licenza

L'articolo Come procede l’inclusione dei minori di seconda generazione proviene da Openpolis.