Interventi che riguarderanno anche le Marche, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, nelle Marche nel 2020 sono 9.293 i posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 30mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 31%, al di sopra della media nazionale (27,2%) e vicino alla soglia del 33% fissata in sede Ue.

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è Ancona con 35,5 posti ogni 100 bambini. È l’unica che supera la soglia Ue, tuttavia anche le altre si collocano sopra la media nazionale. Seguono infatti i territori di Pesaro e Urbino (30,4%), Fermo (29,8%), Ascoli Piceno (28,5%) e Macerata (27,6%).

Tra i capoluoghi, spiccano Ancona (40,8%) e altri 3 comuni collocati tra il 34 e 38%: Macerata, Ascoli Piceno e Fermo. Più distanziata Pesaro (26,1 posti ogni 100 bambini). Comunque tutte le 10 maggiori città marchigiane si collocano sopra la soglia del 20%. Tra queste Senigallia con quasi 1 posto ogni 2 residenti con meno di 3 anni (49,2%).

Complessivamente, nelle Marche il 51,1% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, a fronte di una media nazionale del 59,3%. La diffusione maggiore nei territori di Ancona e Pesaro e Urbino, con rispettivamente il 72,3% e il 65,4% dei comuni che offre il servizio. L’offerta appare concentrata in un numero minore di comuni nel fermano (30%) e nel maceratese (38,2%).

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, nella regione dovrebbero arrivare con il nuovo bando 74 milioni euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari al 3% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la provincia di Pesaro e Urbino (quasi 18,4 milioni), seguita da Macerata, anch’essa con 18,3 milioni circa.

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 63 progetti. Di questi, 21 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 42 come riserva. Per 3 dei progetti entrati in graduatoria, è comunque già prevista una successiva rimodulazione degli importi.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, il singolo progetto già ammesso senza riserve con l’importo maggiore nelle graduatorie di agosto è un intervento nel comune di Montegranaro, in provincia di Fermo, da 2,78 milioni.

Sommando i singoli progetti, sia ammessi che in riserva nelle graduatorie pubblicate ad agosto, l’ente con più risorse previste era il comune di Civitanova Marche (5 interventi per asili nido da 6,8 milioni di euro complessivi). Seguito dal capoluogo regionale, Ancona (3 interventi per 5,19 milioni) e da Fano (2 progetti del valore previsto di circa 3 milioni).

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 9 previste nelle Marche.

Nella regione, in base ai dati relativi all’a.s. 2020/21, sono presenti 1.256 edifici scolastici. Dal punto di vista della sostenibilità, per 854 in quell’anno era stata dichiarata la dotazione di accorgimenti per ridurre i consumi energetici, come la presenza di vetri o serramenti doppi, l’isolamento di coperture e pareti esterne, oppure ancora la zonizzazione dell’impianto termico, che consente un dispendio più accurato per la climatizzazione degli ambienti.

Il 67,99% degli edifici scolastici nelle Marche presenta quindi questo tipo di accorgimenti, oltre 10 punti in più della media italiana (57,5%). Una quota variabile tra i diversi territori, ma che in ogni caso è sempre superiore al dato nazionale: dalla provincia Fermo (77,85% di edifici con accorgimenti per ridurre i consumi) a quella di Pesaro e Urbino (62,6%).

Scendendo a livello comunale, tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni spiccano – con il 70% di edifici scolastici dotati di accorgimenti – Ancona (75,7%), San Benedetto del Tronto (79,2%), Civitanova Marche (77,8%), Jesi (71,1%), Osimo (86,2%) e Fermo (73%). Più contenuti, ma comunque superiori al 50%, i dati di Pesaro (55,4%), Fano (52,4%) e Ascoli Piceno (51,2%). In posizione intermedia Senigallia (60%) e Macerata (65%).

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 9 le aree individuate per le Marche, per un totale di circa 28mila metri quadrati e un importo complessivo richiesto di 63,7 milioni di euro, in base alle graduatorie pubblicate nel maggio scorso. Il 55,6% degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderà patrimonio edilizio in classe energetica G, quella meno efficiente.

I maggiori interventi riguardano la realizzazione del nuovo polo scolastico “Iiss Carlo Urbani – sede Luigi Einaudi” a Porto Sant’Elpidio (Fermo) con un importo richiesto di circa 21,7 milioni di euro. Si tratta di un intervento di demolizione edilizia con ricostruzione in situ su edifici di 9.036 mq. Nello stesso comune, l’intervento sul Plesso A. Bacci, che ospita scuole primaria e secondaria di I grado. Si tratta di quasi 11,5 milioni di euro per 4.820 metri quadri, attualmente in classe G.

Il contrasto ai divari educativi esistenti

Nelle Marche il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato al 7,9%. Uno dei dati più contenuti tra le regioni italiane, di 4,8 punti inferiore alla media nazionale e anche al di sotto dell’obiettivo del 9% fissato a livello continentale per il 2030.

Nonostante un dato positivo sugli abbandoni espliciti, questi non sono l’unico metro della dispersione. Deve essere considerato anche l’abbandono implicito, cioè la quota di studenti che non lasciano precocemente la scuola ma hanno apprendimenti insufficienti. Nei test Invalsi 2020/21, il 29% degli studenti marchigiani di III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati (media nazionale: 39% circa). Tutte le province si attestano attorno 30%, con dati che superano il 33% nel fermano (33,5%) e nel territorio di Ascoli Piceno (33,05%).

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, nelle Marche, sono destinate a 68 istituti, per un totale di 8,58 milioni di euro. Si tratta dell’1,72% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione arriverà agli istituti con sede nel comune di Pesaro, con 5 istituti finanziati per complessivi 779.675,85 euro.

Quello più finanziato è l’istituto omnicomprensivo “Della Rovere” (Urbania, Pesaro e Urbino), cui sono destinati 221.618,79 euro. Superano i 200mila euro anche l’Ipsia “Benelli” (Pesaro), l’istituto professionale “O. Ricci” di Fermo e l’Iis “Podesti – Calzecchi Onesti”.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa nelle Marche proviene da Openpolis.

Circa venti anni fa, nell’anno scolastico 2004/05, costituivano meno del 2% degli studenti. Un dato progressivamente cresciuto, anche grazie a una maggiore attenzione al tema e alla migliore capacità di diagnosi. Alla fine degli anni 2000 il 2,16% degli alunni aveva una disabilità certificata. Nel 2021 sono oltre il 3,5% dei ragazzi e delle ragazze che ogni giorno frequentano le scuole del nostro paese.

Un dato che, se da un lato testimonia un'estensione nelle possibilità di inclusione, dall'altro richiede la capacità del sistema educativo di rispondere ai bisogni di una quota crescente di studenti. Bisogni spesso molto diversi per ciascun bambino o ragazzo disabile.

Nell’anno scolastico 2020/2021 quasi il 97% degli alunni certificati ha una disabilità psicofisica. Di questi, il 69,5% presenta una disabilità intellettiva, il 2,8% una di tipo motorio mentre il 24,5% ha un altro tipo di disabilità. L’1,3% presenta una disabilità visiva e l’1,9% una disabilità uditiva.

Costruire ambienti scolastici inclusivi

La capacità del sistema educativo di essere all'altezza della sfida dipende da tanti fattori. In primo luogo richiede un cambio nel paradigma culturale, abbandonando l'approccio esclusivamente clinico che spesso è prevalso su questo tema. La persona con disabilità, tanto più se di minore età, non va ridotta alla dimensione di utente di servizi sociali o sanitari speciali. È una persona con diritti da garantire, le cui potenzialità devono trovare un contesto educativo adeguato per svilupparsi, esattamente come per tutti gli altri studenti.

In concreto, ciò significa costruire ambienti scolastici pienamente inclusivi. A partire dalla presenza di figure di supporto, come insegnanti di sostegno e assistenti all'autonomia. Ma la questione va ricondotta anche alla qualità dell'edilizia scolastica. Non solo nel superamento delle barriere architettoniche, secondo quanto previsto dalla normativa. Ma nella progressiva adozione di soluzioni basate sul cosiddetto design universale.

Significa adottare, nella progettazione degli spazi quanto degli oggetti e dei servizi, quella filosofia che ne promuove l'usabilità immediata per tutti, senza distinzioni. Si tratta di un rovesciamento del vecchio paradigma, che considerava "normalità" la progettazione per le persone senza disabilità e il successivo riadattamento in una versione fruibile anche da coloro che hanno un handicap.

Questo approccio permea le linee guida stilate per la costruzione delle nuove scuole, nell'ambito dell'investimento previsto dal Pnrr.

Un nuovo approccio che quindi concepisce i vantaggi di una scuola inclusiva non solo nell'ottica delle disabilità, ma di una migliore e più completa esperienza educativa per tutti gli studenti. In questa prospettiva, approfondiamo la situazione attuale attraverso i dati sulla percentuale di edifici scolastici effettivamente accessibili.

L'accessibilità attuale delle scuole italiane

Per valutare l'effettiva accessibilità delle scuole da parte dei minori con disabilità è utile uno degli indicatori utilizzati per redigere le analisi sul benessere equo e sostenibile. Si tratta della percentuale di edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale.

Parliamo delle scuole - di tutti i livelli, dall'infanzia alle superiori - che dispongono di tutte le caratteristiche a norma, negli ascensori e nei bagni, così come per porte e scale. Inoltre, nel caso in cui la struttura dell'edificio lo renda necessario, dispongono anche di rampe esterne o servoscala.

Le differenze territoriali nella dotazione delle scuole sono piuttosto ampie. Al nord in media la percentuale di scuole accessibili supera il 37%, nel centro il dato è in linea con quello nazionale (33,1%), mentre nel mezzogiorno non arriva a quota 30% (29,8% nelle isole, 27,7% nel sud). A livello regionale, la soglia del 40% viene superata in Lombardia (42,5%) e nelle Marche (40,4%). Si attestano poco sotto Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna e Piemonte.

Sopra la media nazionale anche Umbria, Sardegna, Veneto, Basilicata, Toscana e Puglia. Mentre 6 regioni non raggiungono il 30%. In particolare Liguria e Campania dove meno di un edificio scolastico su 4, nel 2021, risulta pienamente accessibile.

Bergamo, con il 56,5% di scuole pienamente accessibili dal punto di vista fisico-strutturale, è la prima provincia italiana nel 2021. Sopra quota 50% anche quelle di Macerata e Cremona. Seguono, con oltre il 45%, le province di Gorizia, Sondrio, Lodi, Mantova e Brescia.

Sono 14 i territori che si attestano al di sotto del 25%. Si tratta di Messina, Vibo Valentia, Trieste, Reggio Calabria, Benevento, Caserta, Foggia, Napoli, Verbano-Cusio-Ossola, Salerno, Belluno, Agrigento, Genova e La Spezia. Le ultime 3 citate si collocano al di sotto della soglia del 20%.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sugli edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale sono di fonte Istat-Bes dei territori.

Foto: Fabiana (flickr) - Licenza

L'articolo L’esigenza di scuole inclusive per gli alunni con disabilità proviene da Openpolis.

Tale tendenza era già emersa chiaramente dopo la recessione del 2008. A distanza di pochi anni dall’insorgere della crisi economica, le analisi Ocse mostravano chiaramente come – pur in un incremento generalizzato dei tassi di disoccupazione – fossero soprattutto le persone meno scolarizzate a soffrirne di più le conseguenze.

E questa stessa tendenza si registra ancora oggi, nello scenario successivo alla pandemia.

Istruzione, apprendimenti e occupazione dopo il Covid

Tra 2019 e 2020, in seguito all’emergenza, il tasso di occupazione è calato per tutti, specialmente per i più giovani. Tuttavia, se tra i 30-34enni con titoli di studio più elevati il calo è stato di pochi decimi, tra i coetanei con al massimo un titolo secondario inferiore la quota è diminuita di oltre 3 punti.

Si tratta di una tendenza significativa se si considera che anche prima della pandemia il tasso di occupazione era già più basso tra le persone con minore scolarizzazione. Con la pandemia questa dinamica si è rafforzata. Tra i giovani di 30-34 anni con un titolo terziario (laurea o simili) il tasso di occupazione passa dal 78,9% del 2019 al 78,3%, una flessione di 0,6 punti. Tra chi ha un titolo secondario superiore, come il diploma, varia dal 69,5% al 68,2% (-1,3 punti). Con al massimo un titolo secondario inferiore, il calo è stato pari a 3,5 punti percentuali.

In un'ottica di lungo periodo, si osserva chiaramente come sia cambiato il rapporto tra istruzione e lavoro nell'arco degli ultimi 10-15 anni, segnati dalla crisi economica a cavallo tra 2008 e 2012 e poi da quella seguita alla pandemia. Nel 2008 i giovani con al massimo la licenza media erano occupati in quasi 2/3 dei casi. Inoltre, non vi era troppa distanza tra il tasso di occupazione dei diplomati (78,9%) e quello di chi possiede un titolo di studio terziario (78,3%). A distanza di 12 anni, il calo dell'occupazione è stato di oltre 10 punti sia per chi ha al massimo un titolo secondario inferiore (-12,6 punti) che superiore (-10,7). Questi ultimi nel 2020 sono occupati nel 68,2% dei casi, contro il 78,3% dei laureati.

I dati passati in rassegna evidenziano come la questione educativa rappresenti un aspetto imprescindibile per la tenuta sociale del paese. Per questa ragione è necessario che l'offerta educativa e il livello degli apprendimenti conseguiti a scuola aumenti su tutto il territorio nazionale. Pena il rischio che i divari territoriali ed economici esistenti si cristallizzino: con solo alcune aree del paese in grado di crescere e di fare fronte alle fasi di crisi. Fasi che, al contrario, possono diventare esiziali per i territori con minore scolarizzazione.

Da questo punto di vista, prima ancora degli abbandoni scolastici, un elemento utile per valutare la condizione educativa nelle diverse aree del paese sono i risultati nei test Invalsi. In particolare quelli delle ragazze e dei ragazzi di terza media, ovvero all'ultimo anno prima della scelta del percorso di studi alle superiori. Per chi abbandona precocemente, in molti casi si tratta anche dell'ultimo anno di scuola tout court. Si tratta quindi di un anno cruciale, perché il successo o l'insuccesso scolastico in questa fase è un buon predittore del percorso di studio successivi, o al contrario della propensione a lasciare la scuola. Ma cosa sappiamo su questo fronte?

I test Invalsi di italiano nell'anno scolastico 2020/21 hanno indicato una notevole polarizzazione tra nord e sud del paese. In termini di macroaree, i risultati maggiori si riscontrano nel nord-est, con risultati medi significativamente superiori rispetto alla media italiana (punteggio pari a 202,5, a fronte di un dato nazionale di 196). Seguono il centro Italia (199,3), il nord-ovest (198,6) e il sud (ripartizione che ai fini Invalsi comprende solo Abruzzo, Campania, Molise e Puglia, con 190,6). Pur nelle differenze, la distanza rispetto alla media nazionale degli apprendimenti non è considerata statisticamente significativa per questi territori. Mentre ha un punteggio significativamente inferiore alla media italiana la ripartizione sud e isole (comprendente Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna).

Gli apprendimenti Invalsi, comune per comune

Scendendo a livello locale, comune per comune, è possibile approfondire meglio la tendenza. In linea con quanto appena rilevato, sono soprattutto i comuni del centro-nord, e in particolare quelli dell'Italia nord-orientale, a mostrare i livelli più alti in termini di apprendimenti in italiano, arrivati in terza media.

Se si isolano i 15 capoluoghi con i punteggi più alti nei test Invalsi, nessuno si trova nel mezzogiorno. Sono 6 quelli del nord-ovest, peraltro tutte città lombarde: Sondrio, Pavia, Lecco, Como, Monza e Bergamo. Cinque si trovano nel nord-est, tra Veneto e Friuli Venezia Giulia: Belluno, Rovigo, Padova, Pordenone e Udine. Quattro infine appartengono all'Italia centrale: Perugia, Siena, Macerata e Ascoli Piceno.

Viceversa, si trovano quasi tutti nel sud e nelle isole i capoluoghi con i punteggi più bassi per le terze medie in italiano. Spiccano le città siciliane: 6 su 15 (Trapani, Palermo, Messina, Caltanissetta, Catania e Siracusa). Da notare che la sedicesima in classifica sarebbe un altro capoluogo dell'isola: Agrigento, con un dato di un centesimo superiore rispetto a Siracusa (ma nella sostanza a pari merito con quest'ultima). Tra le 15 compaiono anche 4 comuni pugliesi (Taranto, Trani, Barletta e Brindisi), 2 calabresi (Crotone e Vibo Valentia) e uno campano (Napoli).

Allo stesso tempo, si può osservare come nella classifica siano presenti anche due citta del centro-nord. Parliamo della piemontese Vercelli e della toscana Prato.

Si tratta di dati che - in una fase come questa - devono essere necessariamente portati all'ordine del giorno nel dibattito pubblico. Intervenire su quello che ragazze e ragazzi apprendono oggi, infatti, significa migliorare le loro prospettive economiche e sociali. E quindi anche quelle dell'intera società nei prossimi anni.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sugli apprendimenti è Invalsi.

Foto: Allison Shelley/The Verbatim Agency (EDUimages) - Licenza

L'articolo L’impatto sull’occupazione dei divari territoriali negli apprendimenti proviene da Openpolis.

Percentuali che variano in modo sensibile anche rispetto alla fascia d’età. Tuttavia, emergono delle tendenze comuni che caratterizzano i lettori più piccoli rispetto agli adulti.

Mediamente infatti i giovani leggono di più: il 53,7% dei residenti tra 6 e 24 anni ha letto almeno un libro nel 2020, contro una media della popolazione pari al 41,4%. Tra il 2019 e il 2020 la quota di lettori tra i giovani è leggermente cresciuta, ma le differenze restano comunque ampie. In parte riconducibili all'età - tra i minori ad esempio il picco di chi ha letto almeno un libro si raggiunge tra i preadolescenti - ma non solo.

Le cause che influenzano l'abitudine alla lettura sono infatti molteplici. Dietro divari territoriali anche molto estesi, vi possono essere fattori sociali da non sottovalutare. La condizione della famiglia di origine è uno di questi. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, se i genitori sono entrambi lettori, è più probabile che lo siano anche i figli e viceversa.

In un paese in cui in media circa una famiglia su 10 non possiede alcun libro, ciò chiama in causa anche la presenza di biblioteche sul territorio. E, altro fattore cruciale, anche la loro accessibilità ed effettiva possibilità di fruizione da parte di bambini e ragazzi.

Sul primo aspetto, il prezioso censimento svolto dall'anagrafe delle biblioteche consente di ricostruire numerose informazioni di carattere quantitativo rispetto alla diffusione di biblioteche, punti lettura e fondi librari.

Sul secondo aspetto, che chiama in causa informazioni più qualitative come la dimensione, la fruibilità, gli orari di apertura, è utile approfondire anche i dati provenienti da un altro censimento recente, effettuato da Istat. Si tratta dell'indagine sulle biblioteche pubbliche e private, svolta in collaborazione con i soggetti referenti sul tema (come ministero della cultura, regioni, province autonome, istituto centrale per il catalogo unico delle biblioteche, ufficio nazionale per i beni culturali ecclesiastici etc.).

Attraverso quest'ultima rilevazione - limitata alle biblioteche non scolastiche e non universitarie - possiamo ricostruire alcuni aspetti relativi all'accessibilità di queste strutture.

L'accessibilità delle biblioteche in Italia

Una prima questione di grande importanza è quella degli orari di apertura al pubblico. L'effettiva fruibilità infatti dipende in primo luogo dal tempo in cui la biblioteca resta aperta per gli utenti.

Aspetto su cui già emergono notevoli differenze territoriali. Le biblioteche censite che dichiarano una apertura al pubblico superiore alle 40 ore settimanali sono il 15,4% nel centro Italia, il 9,4% nel nord-est, il 7,7% nelle isole, il 6,8% nel nord-ovest e il 6,6% al sud. A variare tuttavia è anche la quota dei soggetti che non hanno fornito dati su questo aspetto del censimento: pari al 28,3% delle strutture nel sud, al 15,1% nel centro, all'8,4% nelle isole, al 7,5% nel nord-est e al 6,5% nel nord-ovest.

Nel confronto regionale - al netto dei non rispondenti - gli orari di apertura superano le 40 ore in oltre il 10% delle biblioteche laziali (18,1%), toscane (17,3%), emiliano-romagnole (14,5%) e venete (10,9%). Prossime alla soglia di una struttura su 10 anche Puglia (9,7%), Sicilia (9,3%) e Liguria (9,1%). Per la prima va citata comunque l'alta quota di non rispondenti, pari al 27,7% delle biblioteche pugliesi.

I territori con meno biblioteche aperte per oltre 40 ore a settimana sono Abruzzo (2,9%, un dato comunque da leggere con cautela, dal momento che quasi la metà delle strutture risulta non rispondente), Basilicata e Trentino-Alto Adige (3%).

Un altro aspetto dell'accessibilità di una biblioteca è la presenza di postazioni per consultare i libri, leggere e studiare. Si tratta di un fattore determinante nella concreta fruibilità della struttura, soprattutto per bambini e ragazzi. Perché fa la differenza tra la biblioteca intesa solo nella sua funzione di struttura dove trovare e prendere in prestito libri e quella di luogo dove poter anche leggere, studiare e trascorrere del tempo.

A fronte di questa media nazionale tra le biblioteche rispondenti al quesito, il numero di postazioni più elevato si raggiunge in due regioni del nord-est. Spiccano infatti i dati di Friuli-Venezia Giulia (61 postazioni) e Veneto (44). Sopra quota 40 anche Sicilia (43), Toscana e la provincia autonoma di Trento (41). Poco al di sotto l'Emilia Romagna, con una media di 39 postazioni per struttura.

Un numero medio decisamente inferiore rispetto alla media nazionale si riscontra soprattutto in Molise (15) e Calabria (17). Attorno alla soglia dei 25 posti si collocano Piemonte (24) e Campania (25).

In media il 13,6% delle biblioteche italiane dispone di oltre 50 postazioni. Superano tale soglia 8 regioni: Trentino-Alto Adige (24,2%, dato relativo alla sola provincia di Trento), Veneto (23,7%), Emilia-Romagna (19,3%), Toscana (18,4%), Lombardia (15,7%), Lazio (15,5%), Sardegna (15,3%) e Umbria (14%).

Sono 10 le regioni che non raggiungono la soglia del 10% di strutture con oltre 50 postazioni. Si tratta di Marche (9,9%), Piemonte (9,8%), Abruzzo (9,6%), Friuli-Venezia Giulia (9,5%), Basilicata (7,5%), Campania (7,1%), Sicilia (6%), Valle d'Aosta (5%), Calabria (2,4%) e Molise (2%).

La diffusione sul territorio

I dati visti finora vanno letti anche alla luce della diffusione di biblioteche sul territorio.

Un parametro che - sebbene non in grado di darci informazioni qualitative come quelle viste finora per le regioni - ci consente comunque una notevole profondità di analisi territoriale. Valutando la presenza, comune per comune, delle biblioteche sul territorio nazionale.

Se si mette in relazione il numero di biblioteche e strutture assimilate (come censito dall'anagrafe di Iccu-Abi) con il numero di residenti tra 6 e 17 anni possiamo confrontarne la diffusione, a partire dai capoluoghi. Considerando tutte le strutture presenti nell'anagrafe al 2019, emergono alcune prime differenze interessanti. Le città con più biblioteche per minore si concentrano soprattutto nell'Italia centrale e settentrionale. Ai primi posti spiccano infatti capoluoghi come Pavia (25,2 strutture ogni 1.000 giovani 6-17 anni), Pisa (20,8) e Macerata (16,3). Seguono Cagliari (11,2), Ferrara (10,8) e Perugia (10,1).

Da notare come solo due capoluoghi del mezzogiorno (entrambi sardi, la già citata Cagliari e Sassari) compaiano nelle prime 20 posizioni. Mentre nelle ultime 20 i comuni del centro-sud sono molto più numerosi. In particolare 6 città pugliesi (Trani, Foggia, Taranto, Brindisi, Barletta, Andria - con quest'ultima collocata a fondo classifica) e 3 calabresi (Reggio Calabria, Crotone e Catanzaro). Complessivamente appartengono all'Italia meridionale 13 dei 20 capoluoghi con meno strutture per residente tra 6 e 17 anni.

L'analisi in parte cambia se si operano delle distinzioni per tipologia di biblioteca. Difatti nei dati visti finora sono considerate tutte le strutture, anche quelle potenzialmente non adatte alla fruizione dei minori. Ad esempio le biblioteche specializzate, quelle universitarie oppure quelle relative all'attività amministrativa di enti pubblici o privati.

Per tenere conto di questo aspetto, possiamo conteggiare solo le strutture classificate come "pubbliche" e "non specializzate". Ovvero quelle potenzialmente più accessibili per bambini e ragazzi al di fuori dell'orario scolastico. Si tratta di una informazione disponibile per quasi tutte le biblioteche (circa il 77% è censito rispetto alla tipologia funzionale nei dataset relativi al 2019). Tuttavia proprio per questo va trattata con maggiore cautela. Se si considerano unicamente le biblioteche esplicitamente classificate come "pubbliche" e "non specializzate" potrebbero restare fuori anche altre strutture potenzialmente accessibili dai minori, ma non censite come tali.

Il comune di Pavia supera nettamente gli altri capoluoghi, confermando quindi il primato nel rapporto tra strutture e minori in entrambe le classifiche. Al secondo posto un'altra città della Lombardia, Mantova (2,3 strutture ogni 1.000 residenti 6-17 anni), seguita da Aosta (2), Macerata e Isernia (1,7), Bergamo e Rovigo (1,6). In fondo alla classifica in questo caso si trovano Massa, Reggio Calabria e Andria (tutte con 0,1). Quest'ultimo capoluogo conferma il posizionamento già rilevato nella classifica relativa a tutte le biblioteche.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sono l'anagrafe delle biblioteche (Iccu-Aib) e Istat.

Foto: Flickr Complete Interior Design - Licenza

L'articolo La lettura tra i bambini e l’accessibilità delle biblioteche italiane proviene da Openpolis.

Come testimoniano i dati sul livello di istruzione disaggregati per genere ed età, fino a un passato non tanto remoto – quello vissuto dagli attuali 60 e 70enni – la quota di donne diplomate e laureate era molto inferiore a quella dei coetanei uomini.

Oggi la tendenza si è invertita e nelle classi di età più giovani si osservano due dinamiche: l'innalzamento nella quota di persone con almeno il diploma e - in parallelo - il progressivo annullamento del gap di genere, almeno su questo aspetto.

Ciò tuttavia non significa che i percorsi di istruzione siano oggi effettivamente paritari. Anche se le ragazze proseguono più spesso del passato gli studi, con maggiore frequenza dei ragazzi si iscrivono all'università e raggiungono un titolo di studio terziario, rimane una disparità rispetto ai percorsi scelti. Con le studentesse ampiamente sovrappresentate in alcune facoltà (su tutte quelle umanistiche e artistiche, così come nella formazione e nella cura della salute) e sottorappresentate in altri ambiti (in particolare quelli scientifici e tecnologici).

Approfondiamo perché questo fenomeno è spesso indicativo di una segregazione di genere, quali conseguenze ha per la società e quanto incide in Italia e negli altri paesi Ue.

Le ragazze vanno più avanti negli studi...

Con una tendenza comune a molti paesi del mondo (cfr. Barro-Lee, 2013), nel corso degli ultimi decenni il divario di genere nell’accesso all'istruzione si è ridotto, fino a cambiare progressivamente di segno. Se in passato le donne restavano spesso escluse dalla prosecuzione degli studi, da diversi anni l'accesso e il successo nei percorsi di istruzione è prevalente tra le ragazze rispetto ai ragazzi. Ciò è vero anche per l'Italia.

Oggi le ragazze tendono ad abbandonare gli studi meno dei coetanei, hanno risultati mediamente migliori e - finite le scuole superiori - si iscrivono più spesso all'università.

Nel 2019, circa la metà dei neodiplomati si è successivamente iscritto all'università (51,4%). Tra le neodiplomate il tasso di immatricolazione supera di oltre 12 punti quello dei ragazzi (57,7% contro 45,1%). E questo divario a vantaggio femminile si riscontra praticamente su tutto il territorio nazionale.

Difatti le ragazze sono sovrarappresentate nelle immatricolazioni all'università in tutte le province italiane. Con la sola eccezione di Bolzano, i cui dati però risultano incompleti poiché non comprendono le molte iscrizioni in università austriache.

Il gap nelle iscrizioni a vantaggio femminile supera i 20 punti nelle province di Nuoro (24,8 punti) e Rieti (20,5). In generale, la quota di neodiplomate che si iscrivono all'università supera il 66% del totale in 10 territori: Isernia (69,2%), Ascoli Piceno (68,7%), Macerata (68,4%), Teramo (67,9%), Lecco (67,5%), L'Aquila (67,2%), Perugia (67,1%), Chieti (67%), Nuoro (66,1%) e Parma (66,1%).

...ma alcuni percorsi restano ancora "separati"

Ciononostante, l'accesso all'istruzione mostra ancora tanti segni di disparità, se non di veri e propri divari di genere. In coerenza con i dati sulle immatricolazioni appena visti, nel 2020 il 58,7% dei laureati sono state donne. Una quota che tuttavia non è omogenea nei diversi ambiti disciplinari.

Oltre il 70% dei laureati sono uomini in settori come l'informatica, le tecnologie Ict e l'ingegneria industriale. Viceversa la concentrazione femminile è netta negli ambiti legati alla formazione, alla cura e salute della persona, nonché nelle discipline umanistiche e artistiche. Addirittura nel comparto educazione e formazione le donne costituiscono quasi il 94% dei laureati. Mentre sono appena il 15% dei quelli in informatica e Ict. Con effetti a catena anche sulle future carriere professionali.

Segregazione di genere e impatto sulla condizione delle donne

Tale dinamica, al netto delle preferenze individuali, tende spesso a rispecchiare una rappresentazione sul ruolo della donna nella società legata prevalentemente a compiti di cura, formativi ed educativi. Ciò ha conseguenze sui divari sociali e salariali, dato che le professioni meglio retribuite e più stabili derivano da percorsi di istruzione in cui le studentesse sono meno rappresentate.

È in questo quadro che si inserisce il concetto di segregazione di genere. Modelli e stereotipi sul ruolo della donna che possono condizionare tanto i percorsi di istruzione, quanto la vita professionale e familiare.

Lavorare per il superamento di tali stereotipi, fin dall'infanzia, è cruciale per garantire un'effettiva parità di accesso all'istruzione indipendentemente dal genere. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, anche a parità di risultati in matematica, i genitori sono mediamente più propensi a pensare che i figli maschi, piuttosto che le figlie, lavoreranno in campo scientifico e tecnologico. Inoltre solo il 12,5% delle studentesse con ottimi risultati in matematica prevede un futuro lavorativo nelle discipline Stem, contro il 26% dei coetanei.

Tendenze i cui effetti, come già ricordato, condizioneranno l'intero futuro di bambine e ragazze, dalla scelta del percorso di studi alla carriera lavorativa, dalle relazioni sociali alla vita familiare.

La segregazione di genere nell'istruzione terziaria, in Italia e in Ue

Un indicatore dei progressi nell'abbattimento dei divari di genere nell'istruzione è stato proposto da Eige, all'interno del gender equality index stilato annualmente.

Una dimensione dell'indice proposto dall'istituto europeo è proprio la segregazione di genere in ambito educativo, calcolata attraverso il confronto tra due dati Eurostat. Il primo è la quota di studentesse di livello terziario (università e strutture analoghe) che studiano in settori quali educazione, salute, welfare, discipline artistiche e umanistiche. Il secondo, la stessa percentuale per gli studenti uomini. Quanto più il dato è basso tra i ragazzi e alto tra le ragazze, maggiore è la potenziale segregazione.

Nel 2019 l'Italia ha registrato un 46,8% di studentesse universitarie in questi ambiti, mentre per gli studenti tale quota è stata pari al 24%. Tra i maggiori paesi Ue, la quota di ragazze che studiano in questi settori è pari al 39,9% in Germania (17% per i ragazzi) e al 39% in Francia (20% per i maschi).

Allo stesso tempo, il nostro dato nazionale è invece inferiore a quello di altri 8 paesi Ue, il più popoloso dei quali è la Spagna (49,2% delle studentesse del ciclo terziario negli ambiti di cura e umanistici).

Si tratta di dati che vanno necessariamente letti insieme ad altri, come quelli sui divari di genere nelle Stem, per comporre il complesso mosaico del diritto di accesso all'istruzione per le bambine e ragazze. E che tuttavia ci ricordano come la strada per la parità passi prima di tutto da un investimento - educativo e culturale - per superare gli stereotipi che ancora resistono sul ruolo della donna nella società.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sul tasso di passaggio all'università per genere è Istat (indicatori Bes).

Foto: Allison Shelley - The Verbatim Agency (EDUimages) - Licenza

L'articolo Quanto incide la segregazione di genere nei percorsi di istruzione proviene da Openpolis.

Al 31 dicembre del 2020 gli ospiti dei centri erano infatti poco più di 76mila in tutto il paese. Ovvero quasi 12mila in meno rispetto alla stessa data dell’anno precedente (quando erano 87.920) e ben 55mila in meno rispetto a dicembre 2018, quando invece ne sono stati registrati 131.425.

Si tratta di una cifra molto contenuta. Soprattutto se rapportata alla popolazione italiana, che supera i 59 milioni di persone.

Una percentuale che sale appena allo 0,21% se consideriamo solo gli abitanti dei comuni di insediamento di centri di accoglienza (circa 37 milioni). Dati che nel 2020 come negli anni precedenti smentiscono il falso “teorema dell’invasione”.

Il calo delle presenze nelle province italiane

Analizzando i dati a livello locale, vediamo che la situazione dell’accoglienza nelle province italiane è eterogenea. Sia rispetto al numero di presenze e al loro rapporto con il numero di residenti che rispetto alla variazione registrata negli ultimi 2 anni.

Nel passaggio dal 2018 al 2020, il periodo analizzato nel rapporto “Centri d’Italia, l’emergenza che non c’è”, le presenze totali registrate nei centri di accoglienza sono diminuite, a livello nazionale, del 42%. Come proporzione rispetto alla popolazione residente in Italia, sono quindi passate dallo 0,29% nel 2018 allo 0,13% nel 2020 (meno della metà).

Un calo che però risulta fortemente differenziato da provincia a provincia. Raggiungendo ad esempio oltre il 90% a Belluno e circa l’80% a Caltanissetta. Mentre l’unica provincia ad aver registrato un andamento positivo, seppure di entità molto lieve, è stata Bari: +3,6%.

Questa differenza così netta nelle presenze in provincia di Belluno è dovuta alla chiusura di 37 centri in due anni. Nel 2018, infatti, erano 52 le strutture attive sul territorio. Due anni dopo, invece, 15. Questo ha portato a un ridimensionamento forte delle presenze, passate da 383 ad appena 23.

Un calo notevole si è verificato anche a Caltanissetta (-80,2%), in Sicilia, dove 10 strutture hanno cessato la propria attività ma dove soprattutto si è verificata una drastica riduzione delle presenze nel centro di prima accoglienza (passate da 405 a 5). Non è chiaro se si tratti di un mutamento strutturale o contingente, relativo al momento della rilevazione. I dati in nostro possesso, infatti, si riferiscono alle presenze giornaliere al 31 dicembre e sono quindi suscettibili di variabilità. Più stabile invece è l’indicatore della capienza, ossia i posti complessivi di cui è dotato ciascun centro in base a quanto stabilito dal bando di affidamento. Nel caso di Caltanissetta, infatti, la capienza si è ridotta ma in modo meno significativo, passando da 821 a 667 posti nei 2 anni considerati.

Un'altra provincia che ha registrato un calo significativo è Macerata (-79,5%), nelle Marche, dove invece hanno chiuso 28 centri, pari alla metà del totale.

Anche se in numeri assoluti è stata Roma ad aver registrato la maggiore contrazione, pari a 1.871 presenze in meno nel 2020 rispetto al 2018. In confronto alle cifre del 2018, parliamo di un calo pari al 32,7%.

La distribuzione delle presenze nelle province

Ma come sono distribuite ad oggi le presenze tra le varie province italiane?

A riportare le cifre più elevate sono, evidentemente, i territori delle grandi città. In primis Roma, con 3.844 presenze giornaliere nel 2020, seguita dalle altre città metropolitane, in particolare Torino (3.783), Milano (2.824) e Napoli (2.081).

Se però rapportiamo queste cifre alla popolazione residente nella provincia di riferimento, vediamo che la prima provincia italiana è Trieste, dove le presenze ammontano allo 0,47% dei residenti - una cifra comunque molto contenuta. La seguono Rieti, con lo 0,4%, e Crotone (0,36%).

Sotto questo aspetto, Trieste era la prima provincia italiana anche nel 2019 (con 0,44 presenze ogni 100 abitanti), mentre nel 2018 al primo posto figurava Isernia, con lo 0,7% della popolazione residente composto da ospiti di centri di accoglienza. Isernia, in particolare, era anche la prima provincia per disponibilità di posti nei centri: 1,4 ogni 100 abitanti. Una cifra che però nel 2020 si è più che dimezzata, scendendo a 0,56.

Mentre a riportare il rapporto più basso tra ospiti e residenti è Belluno (0,01%), seguita da Oristano (0,02%) e Macerata (0,03%).

Foto: Andrea Mancini

L'articolo Dove si trovano i migranti nelle province italiane proviene da Openpolis.

Tendenze che caratterizzano anche i ragazzi e le ragazze che vivono nelle Marche. Parliamo di oltre 200mila minori in base ai dati del censimento permanente recentemente rilasciati da Istat. Da questo punto di vista, il ruolo del territorio è cruciale.

La presenza diffusa di presidi educativi e reti comunitarie infatti costituisce la garanzia principale di contrasto alla povertà educativa. Ma nel contesto emergenziale sono emerse anche alcune questioni di lungo periodo. Come il distanziamento in classe, con la necessità di riadattare le scuole, che ha riproposto il tema della condizione del patrimonio edilizio scolastico. Nelle Marche ad esempio si registra una percentuale di edifici scolastici classificati come “vetusti” (cioè con un’età superiore ai 50 anni) superiore alla media nazionale del 17,8%. Edifici che spesso necessitano di interventi di manutenzione e ammodernamento.

Un altro tema tornato in primo piano è la questione dei trasporti per raggiungere la scuola, con la necessità da un lato di rispettare le norme anti-contagio e dell’altro di garantire a tutti gli studenti e le studentesse di poter arrivare a scuola facilmente. In questo caso i dati della regione sono superiori alla media nazionale. Nelle Marche infatti oltre il 92% degli edifici scolastici è raggiungibile con almeno un mezzo pubblico alternativo all’auto privata.

Inoltre, è stata ridata attenzione pubblica alla necessità di disporre di una rete capillare servizi educativi per la prima infanzia. Non solo come conciliazione dei tempi familiari, stressati nella fase post-Covid. Ma come investimento di lungo periodo sull’occupazione femminile e sull’apprendimento dei bambini nei primi 1.000 giorni, cioè la fase della vita in cui sono più ricettivi. Nelle Marche il livello di copertura potenziale di posti in asilo nido e servizi integrativi per la prima infanzia pubblici e privati è superiore alla media nazionale (26,9%), ma non ha raggiunto l’obiettivo europeo di garantire 33 posti in asilo nido ogni 100 bambini.

I mesi di didattica a distanza poi hanno dimostrato quanto agenda digitale e contrasto della povertà educativa siano legate in modo determinante. Sotto questo aspetto, la quota di famiglie marchigiane raggiunte dalle connessioni veloci e ultraveloci è oltre 10 punti al di sotto della media nazionale. In base ai dati precedenti l’emergenza, il 55% dei nuclei risulta raggiunto da una connessione di banda larga veloce su rete fissa (pari almeno a 30 Mbps, contro una media nazionale del 68,5%). Mentre nella banda larga ultraveloce (connessioni superiori a 100 Mbps) il dato (25% delle famiglie potenzialmente raggiunte) è circa 12 punti al di sotto della media italiana (36,8%).

Analizzando altri indicatori regionali sulla condizione educativa dei più giovani possiamo osservare inoltre come nel 2019 in questa regione la quota di giovani tra 18 e 24 anni che aveva lasciato la scuola prima del diploma si attestasse all’8,7%. Un dato inferiore alla media nazionale del 13,5% rilevato in quell’anno ed anche all’obiettivo europeo di riduzione del tasso di abbandono scolastico sotto al 10%.

Questo dato può essere letto anche insieme ad un altro fenomeno legato alla povertà educativa. Ovvero quello dei neet, cioè quei ragazzi che non solo non lavorano ma che hanno anche abbandonato qualsiasi percorso di formazione. Un altro fenomeno che è stato pesantemente impattato dalla pandemia. E tuttavia non particolarmente presente nelle Marche. In base ai dati di Eurostat infatti sappiamo che nel 2019 i Neet in questa regione erano l’11,5% dei giovani compresi tra i 15 e i 24 anni. Uno dei dati più bassi tra le regioni italiane.

Per questo nel corso del report approfondiremo alcuni degli aspetti più salienti in questa fase. Dalla diffusione della rete internet ultraveloce alla condizione dell’edilizia scolastica, dalla raggiungibilità delle scuole all’offerta di asili nido.

Lo faremo con il metodo proprio dell’osservatorio povertà educativa #conibambini, utilizzando dati di livello comunale. Perché se le medie regionali sono il punto di partenza dell’analisi, solo dati con una maggiore granularità possono aiutarci a comprendere la reale condizione dei minori sul territorio.

Foto credit: Unsplash Taylor Wilcox - Licenza

L'articolo Come variano opportunità e servizi educativi, tra province e comuni delle Marche proviene da Openpolis.

Con la necessità di dover ricorrere alla didattica a distanza anche per periodi prolungati, è diventato chiaro a tutti come si tratti di un tema che non può essere eluso. Solo superando i divari sociali, territoriali e di genere negli apprendimenti degli alunni sarà concretamente possibile arrivare ad una alfabetizzazione digitale di massa, purtroppo ancora lontana.

Il supporto delle lim nel fare scuola digitale

Come abbiamo avuto modo di approfondire, si tratta un processo molto complesso, che non riguarda solo la presenza di dispositivi nelle scuole: serve soprattutto un investimento formativo su ragazze e ragazzi.

Allo stesso tempo, la disponibilità di strumenti tecnologici per scuole e studenti è uno dei presupposti per innescare questo processo. Il primo pensiero va al computer, ma questo è solo uno dei dispositivi con cui poter svolgere didattica digitale.

La presenza di lim, acronimo di lavagna interattiva multimediale, può essere altrettanto importante. La lavagna interattiva offre infatti una serie di possibilità che vanno nella direzione di un approccio diverso rispetto alla lezione frontale. Consente all'insegnante di sviluppare altri metodi di apprendimento, più focalizzati sul singolo studente, oppure di far interagire nel lavoro di gruppo anche ragazzi che non si trovano nella stessa classe.

Grazie a questa versatilità, è stata anche una delle prime modalità utilizzate per la didattica a distanza,  in alcune sperimentazioni previste per realtà insulari come le Egadi, già dalla metà degli anni 2000. Sono i documenti ufficiali del Miur a raccontare le prime esperienze di utilizzo. Dal progetto apprendere digitale (2005), destinato a 4.000 alunni e 300 docenti delle prime medie, a digiscuola (2006) - rivolto a un target di studenti delle superiori.

I piani nazionali sul tema

Alla luce di tali esperienze didattiche innovative, l'uso delle lim è stato progressivamente integrato nella programmazione del Miur. Dapprima nel biennio 2008-2009, con il piano di diffusione delle lavagne interattive multimediali, il primo a stabilire in modo organico l'obiettivo di diffonderne l'utilizzo attraverso il coinvolgimento e la formazione degli insegnanti.

A seguito del piano di diffusione, gli anni successivi vedono i primi investimenti non rivolti solo a sperimentazioni: 93 milioni di euro circa, di cui 80,9 per l'acquisto dei dispositivi e 12,5 per la formazione di 72.357 insegnanti al loro utilizzo.

Un processo confermato con il piano nazionale scuola digitale (2015), che tra le diverse azioni prevede quella rivolta a potenziare gli "ambienti per la didattica digitale integrata". L'utilizzo dei dispositivi digitali, tra cui le lim, viene identificato come la base per costruire nuovi sistemi di apprendimento. In questo approccio, la tecnologia non è il fine, ma il mezzo per migliorare l'esperienza scolastica di alunni e insegnanti. Attraverso l'utilizzo di aule collegate a internet e attrezzate per la fruizione di contenuti digitali e la possibilità di utilizzare spazi alternativi come i laboratori multimediali.

A un decennio dall'inizio delle sperimentazioni, nell'anno scolastico 2014/15, il servizio statistico del Miur aveva rilevato come il 41,9% delle aule e il 43,6% dei laboratori fosse dotato di lim. Per le prime in particolare, una forte crescita rispetto al 2013, quando erano il 29,3% del totale.

Un dato comunque con ampie differenze regionali alla data di rilevazione: si va da oltre 8 aule su 10 in Sardegna a meno di una su 4 in Basilicata, Liguria e Piemonte. In parte, la maggiore o minore diffusione dello strumento è dipesa anche dall'utilizzo dei fondi europei: sono soprattutto le regioni del mezzogiorno che rientrano nell'obiettivo convergenza dell'Ue ad aver visto gli incrementi maggiori.

In conseguenza dell'utilizzo dei fondi Ue, sono le maggiori regioni del mezzogiorno a registrare una crescita sia delle lavagne interattive sia dei proiettori interattivi.

Rispetto al grado di istruzione, la diffusione di lim prevale soprattutto nel primo ciclo di istruzione. Ad ottobre 2015, il 54,6% delle aule di scuola media e il 38,5% di quelle primarie aveva una lim. Dato leggermente inferiore per le scuole superiori (37% in media).

Questi dati sono molto utili perché offrono un inquadramento sul tema, basato su dati certificati dal ministero dell'istruzione, attraverso un'indagine che ha coinvolto oltre il 97% delle istituzioni scolastiche statali. Ma cosa sappiamo sulla presenza delle lim a un livello più disaggregato e più aggiornato?

La diffusione di lim nelle scuole italiane

Per ricostruire questa informazione, esattamente come avevamo fatto per i computer, abbiamo raccolto i dati - scuola per scuola - dal portale Miur "Scuola in chiaro". In questo portale ogni plesso scolastico ha una pagina dedicata, da cui si può risalire al numero di dotazioni tecnologiche nell'anno scolastico 2018/19.

Da questa fonte è possibile risalire al numero di lim (o comunque di dispositivi in grado di svolgere funzioni simili, come proiettori interattivi e smart tv) e metterlo in relazione con il numero di studenti.

L'indicatore ricavato (n. di lim o dispositivi simili ogni 100 alunni della scuola) è la base di partenza per ricostruire i divari territoriali esistenti al 2018/19. Purtroppo, poiché il dato è pubblicato mediamente per il 70% delle scuole (con forti differenze di pubblicazione da regione a regione), nei casi restanti è impossibile stabilire se l'informazione sia assente perché non ci sono lim oppure perché il dato non è stato comunicato.

Perciò abbiamo tenuto conto di entrambe le ipotesi. Nella prima, più pessimistica, abbiamo considerato il dato mancante come 0. Nella seconda, abbiamo escluso dal computo tutte le scuole per cui il numero di lim non era presente, mantenendo invece quelle per cui il dato dichiarato era 0.

Entrambe le ipotesi, pur con numeri ovviamente diversi, convergono su una tendenza. Il numero di lavagne e proiettori interattivi ogni 100 studenti è più elevato nel primo ciclo di istruzione (elementari e medie) e, nel secondo ciclo, tra gli istituti tecnici. In entrambe le elaborazioni, le lim appaiono meno diffuse nei licei e soprattutto negli istituti professionali.

Dati che confermano quanto già emergeva nella rilevazione svolta dal Miur per l'anno scolastico 2014/15. Per quanto riguarda la diffusione territoriale delle lim, le province con la maggiore densità (dispositivi ogni 100 alunni) variano in base all'ipotesi adottata (ovvero se si sceglie di considerare gli "nd" come 0, oppure se si escludono dall'analisi).

Al netto di questa differenza alcuni territori emergono in tutti e due i casi. Ai vertici di entrambe le classifiche troviamo ad esempio il Sud Sardegna, con 4,5 lim ogni 100 alunni (2,6 se le scuole che non pubblicano il dato vengono considerate 0); Lecco e Sondrio (3,8 lim ogni 100 alunni - 3,2 nell'altra ipotesi); Macerata (3,6 - 2,9).

Dal momento che sono più spesso le scuole del mezzogiorno ad avere il numero di dispositivi non censito, escluderle dal conteggio (anziché considerarle 0) porta ad un aumento relativamente maggiore in questi territori. Nella seconda ipotesi, infatti, le prime 5 posizioni sono occupate da province meridionali, e in particolare sarde: Enna (5,1 lim per 100 alunni), Sud Sardegna (4,5 - come già visto), Nuoro (4,2), Oristano (4) e Cosenza (3,9). Seguono Lecco, Sassari, Sondrio (tutte a 3,8 escludendo le scuole con numero di pc nd) e Macerata (3,6).

Approfondendo l'analisi a livello comunale, sono 4 i capoluoghi che emergono in entrambe le classifiche per diffusione di lim rispetto agli alunni. Due si trovano nelle Marche: si tratta di Pesaro e Macerata; altri due in Sardegna: Carbonia e Oristano.

Considerando tutte le scuole, dietro Pesaro e Carbonia (3,7 lim ogni 100 alunni), troviamo Ragusa, Macerata, e Verbania (tutte attorno ai 3 dispositivi). Se invece si escludono quelle per cui il dato non è disponibile, la classifica vede ai primi posti 3 capoluoghi sardi: Carbonia, Oristano, Nuoro, seguiti da Pesaro, Enna, Vibo Valentia e Macerata.

Scarica, condividi e riutilizza i dati

I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sul numero di dispositivi digitali nelle scuole sono stati raccolti attraverso un'attività di web scraping dal portale Scuola in chiaro del Miur.

Foto credit: Flickr Pablo Garcia - Licenza

L'articolo Il ruolo delle lim nel promuovere la scuola digitale proviene da Openpolis.