Al netto delle cifre, parliamo di bambini e ragazzi che affrontano una condizione di enorme vulnerabilità, dal momento che tutte le difficoltà connesse all’arrivo in un paese straniero si sommano all’assenza di una figura genitoriale o comunque di riferimento.

Tale situazione rende difficile il processo di inclusione, a partire dalla tutela dei diritti e dell’accesso ai servizi loro spettanti. Per questo motivo la legge 47 del 2017 ha previsto la figura dei tutori volontari. Si tratta di persone nominate dal tribunale che possono ricoprire un ruolo cruciale nel percorso di integrazione dei minori. Come ricostruiremo in questo approfondimento, è la legge stessa a prevedere che siano adeguatamente formati per questo compito così delicato.

I minori stranieri non accompagnati nel 2024

Sono 19.215 i Msna presenti nel nostro paese, secondo quanto rilevato alla fine dello scorso ottobre. Dopo una crescita repentina cominciata dopo l’emergenza Covid, e incrementata dalle crisi internazionali, a partire da settembre 2024 il loro numero è sceso sotto quota 20mila persone.

Rispetto allo stesso periodo del 2023, si tratta di un calo del 19,3%: erano infatti poco meno di 24mila i Msna presenti a quella data. Le presenze restano invece ampiamente superiori a quelle registrate durante la fase pandemica: nell’autunno 2021 erano circa 10mila i minori stranieri non accompagnati in Italia.

Tra le nazionalità, la più frequente alla fine dell’ottobre scorso è quella egiziana, con quasi 3.849 Msna, pari al 20% del totale. Seguono i minori ucraini (3.631 bambini e ragazzi), quasi il 19% di quelli presenti in Italia. Al terzo posto i Msna provenienti dal Gambia (11,6%), seguono quelli con cittadinanza della Tunisia (10,3%).

Bambini e giovani che, alla fine di ottobre, erano accolti soprattutto in Sicilia (quasi il 25% dei Msna presenti in Italia si trovava lì al 31 ottobre scorso). Il 13% circa è stato accolto in Lombardia. Seguono Campania (8,7%), Emilia-Romagna (8,1%), Lazio (6,1%) e Piemonte (4,7%).

Il ruolo del tutore volontario per l’integrazione dei Msna

Dal 2017, per garantire una maggiore tutela di bambini e ragazzi stranieri non accompagnati, la legge sui Msna prevede la figura del tutore volontario.

Queste persone, che devono essere adeguatamente formate e non necessariamente sono anche affidatari, svolgono una serie di funzioni direttamente connesse alla protezione e all’integrazione del minore.

Il loro ruolo consiste nell’assicurare che siano tutelati i diritti dei Msna, garantendone l’accesso senza alcuna discriminazione. Devono inoltre promuoverne il benessere psicofisico e seguirne i percorsi di educazione e integrazione, verificando che si tenga conto delle capacità, inclinazioni naturali e aspirazioni del minore. La loro funzione è anche vigilare sulle condizioni di accoglienza, sicurezza e protezione, nonché amministrare l’eventuale patrimonio della persona di minore età (cfr. Agia).

Compiti molto delicati per cui è sempre la legge 47 ad aver previsto una necessaria formazione e anche un monitoraggio per verificare il funzionamento del sistema in capo all’autorità garante per l’infanzia.

La formazione rivolta agli aspiranti tutori di Msna

Il rapporto relativo al 2022 sul sistema dei tutori volontari consente un bilancio anche sulla formazione loro rivolta a partire dall’istituzione della legge.

Dal 2017 al 31 dicembre 2022 sono stati selezionati 4.731 aspiranti tutori per partecipare ai corsi. Di questi, 4.336 hanno iniziato il corso, concludendolo in 3.930 casi. Alla fine di questo processo di formazione, circa tremila hanno espresso il consenso ad essere iscritti negli elenchi istituiti presso i tribunali per i minorenni.

In linea con l’aumento dei Msna registrato dopo la pandemia, dopo un calo rilevabile tra 2019 e 2020, il numero di tutori formati è aumentato nel corso del 2021 (493 cittadini, di cui 362 hanno dato consenso all’inserimento negli elenchi tenuti dai tribunali) e ancora nel 2022 (730, di cui 631 hanno espresso consenso).

I corsi svolti dal 2017 al 2022

La formazione dei tutori volontari tra il 2017 e il 2022 è stata effettuata attraverso 110 corsi, realizzati soprattutto in Liguria e Lazio (15 corsi ciascuna). Seguono la Toscana (11 corsi erogati), l’Emilia-Romagna (10) e infine Campania e Piemonte (9 ciascuno). Questo numero non necessariamente riflette la presenza di Msna sul territorio di riferimento, come nel caso della Sicilia.

Normalmente sono i garanti regionali a organizzare i corsi. Tuttavia, 19 su 110 sono stati erogati dall’autorità garante nazionale per l’infanzia e l’adolescenza (Agia). La legge infatti attribuisce ad essa in via temporanea le funzioni di selezione e formazione degli aspiranti tutori volontari nelle regioni dove il garante non sia stato nominato.

Al netto di questa specifica, sul territorio nazionale si sono registrate negli anni alcune differenze nelle modalità con cui i corsi vengono erogati. In quasi la totalità dei casi (94% dei corsi) è stato previsto l’obbligo di frequenza e il rilascio di un attestato di partecipazione. Nell’82% dei casi è stata previsto un test finale per verificare quanto appreso durante la formazione.

A variare molto è stata invece la sede di svolgimento del corso. Dal 2017 circa un terzo dei corsi si è tenuto in aula (35%), il 29% in videoconferenza, il 24% in e-learning e il 12% in modalità mista.

Anche il numero di ore previste dalla formazione varia molto da corso a corso, stando una fascia compresa tra un minimo di 7 e un massimo di 32 ore, per una media 19,90 ore.

Si tratta di aspetti importanti, ma che non devono far dimenticare che la formazione di profili adeguati non sempre corrisponde a una nuova tutela per bambini e ragazzi non accompagnati. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato e come emerge dai rapporti di monitoraggio di Agia, in 3 casi su 4 la proposta di abbinamento del tribunale dei minori tra il Msna e il tutore volontario viene accettata da quest’ultimo.

Un aspetto di cui tenere conto, insieme al processo di selezione e formazione, per migliorare le possibilità di accesso dei minori stranieri a questo importante istituto.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati utilizzati sui minori stranieri non accompagnati sono di fonte ministero del lavoro e delle politiche sociali e Agia.

Foto: EU Civil Protection and Humanitarian Aid (Flickr) – Licenza

L'articolo L’accesso alla tutela per i minori stranieri non accompagnati proviene da Openpolis.

L’edilizia scolastica rappresenta una vera e propria cartina al tornasole del sistema educativo, perché la qualità del patrimonio scolastico è direttamente connessa con quella dell’esperienza educativa. Una scuola moderna, con aule, attrezzature e laboratori adeguati, potrà garantire anche un’offerta didattica più rispondente alle esigenze di alunni e insegnanti.

Inoltre, l’investimento su scuole nuove, sicure e dotate di servizi è di fatto un indicatore della priorità assegnata del decisore – a tutti i livelli – all’istruzione. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, nei prossimi anni il settore sarà coinvolto in una serie di investimenti, anche legati al Pnrr.

Ma qual è lo stato attuale dell’edilizia scolastica nel paese? E a quando risalgono le infrastrutture in cui studiano e lavorano quotidianamente milioni di studenti e insegnanti? Attraverso i dati del ministero dell’istruzione abbiamo approfondito l’età di costruzione delle scuole nell’anno scolastico 2022/23.

Storia e normativa sull’edilizia scolastica in Italia

I dataset pubblicati dal ministero consentono di ricostruire il periodo storico degli edifici e, in molti casi, anche l’anno esatto di costruzione. Ci sono, tuttavia, livelli di completezza diversi: mentre l’informazione sul periodo di costruzione è disponibile per oltre l’80% dei 40mila edifici statali attivi, quella sull’anno esatto è reperibile per il 73% degli stessi.

Incrociando le due informazioni, comunque, emerge come oltre la metà dell’edilizia scolastica attualmente utilizzata sia stata costruita tra il 1950 e il 1992, con un picco tra gli anni ’60 e ’70.

Molte scuole sono state costruite quindi nel contesto successivo al boom economico del dopoguerra. In un paese che – terminata la fase di ricostruzione – stava consolidando i processi di industrializzazione e urbanizzazione. In parallelo, diventava non rimandabile la questione di integrare nel sistema sociale, economico e politico ampi strati della popolazione italiana. Anche e soprattutto attraverso la leva dell’istruzione di massa, rendendo necessaria la predisposizione di luoghi adatti a questa funzione.

Gli anni ’70, all’apice di questo percorso, rappresentano dunque un passaggio cruciale per l’edilizia scolastica. Anche in termini normativi: con l’approvazione del decreto ministeriale del 18 dicembre 1975 vengono stabilite le norme tecniche da seguire nell’esecuzione delle infrastrutture scolastiche.

Le innovazioni introdotte dagli anni ’90

Anche gli anni ’90 hanno rappresentato un passaggio importante per l’edilizia scolastica italiana. È infatti del 1996 l’entrata in vigore della legge 23, contenente le disposizioni generali sulla materia. Questa ha stabilito la competenza comunale sull’edilizia delle scuole d’infanzia, elementari e medie e quella provinciale scuole di istruzione secondaria di secondo grado.

In quegli stessi anni si registrano anche altri cambiamenti di rilievo per quanto riguarda le infrastrutture scolastiche: dal superamento delle barriere architettoniche (Dm 236/1989 e Dpr 503/1996), alle norme antincendio (Dm 26 agosto 1992).

Da allora vi sono state altre importanti disposizioni, come le nuove linee guida del Miur per progettare l’edilizia scolastica (2013) e le innovazioni sulla normativa antincendio tra 2017 e 2018. Ultimo in ordine di tempo, il documento redatto nel 2022 dagli esperti di nomina ministeriale per “progettare, costruire e abitare le scuole del futuro”, in vista delle progettazioni delle nuove scuole per il Pnrr.

L’edilizia scolastica costruita nell’ultimo quarto di secolo

L’ampiezza delle disposizioni introdotte nel corso degli anni ’90 rende cruciale capire quanti edifici scolastici in Italia siano stati costruiti dall’ultimo quarto di secolo a oggi. E nello specifico, quanti sono ancora più recenti, costruiti dal 2018 in poi.

Un edificio già esistente può infatti essere riadattato, ma è comunque interessante valutare quanti siano stati costruiti ex novo, adottando fin dalla costruzione le nuove normative e linee guida. E, possibilmente, seguendo un approccio urbanistico ed edilizio rispondente a una didattica in evoluzione.

Su 40mila edifici scolastici attivi, quelli fabbricati dopo il 2018 rappresentano una quota residuale, inferiore all’1% (0,8%). Con una variabilità territoriale che oscilla tra il 4,2% della Valle d’Aosta e lo 0,1% della Sardegna. Tra questi due estremi, l’edilizia scolastica più recente si registra anche nelle Marche (2,7%), in Molise (2,4%), in Umbria (2%),
in Basilicata (1,4%) e Abruzzo (1,3%). Territori quindi in diversi casi colpiti da eventi sismici negli ultimi trent’anni. Superano l’1% anche Toscana e Veneto (entrambe al 1,1%), mentre è appena sotto questa soglia la Calabria (0,99%).

Se si estende il periodo di analisi all’ultimo trentennio, circa un decimo dell’edilizia scolastica risulta costruita dopo il 1997.

Anche in questo caso è ampia la variabilità territoriale. Tra le regioni, la quota maggiore di edilizia scolastica post-1997 si registra in Molise, dove oltre un quarto degli edifici scolastici è stato costruito dopo quella data (28,4%). Seguono Marche (16,6%), Emilia-Romagna (15,7%), Valle d’Aosta (14,1%), Umbria (13,7%), Basilicata (13,4%) e Abruzzo (12,4%). Mentre la quota più bassa si rileva in Liguria (6,2% di edifici costruiti dal 1997), oltre a Sardegna, Lazio, Puglia, Campania e Sicilia (tutte con valori compresi tra il 7 e il 9%).

L’età delle scuole sul territorio

Scendendo a livello locale, un primo elemento che emerge è che l’edilizia scolastica è mediamente più recente nei comuni di cintura, gli hinterland delle città maggiori, rispetto ai capoluoghi.

Il 12,1% degli edifici scolastici statali nei comuni cintura è stato costruito negli ultimi 25 anni. Aree del paese che – rappresentando la prima periferia delle città maggiori – vedono una maggiore presenza di famiglie con figli, anche per l’impatto dei valori immobiliari.

Nei comuni polo, le città baricentriche in termini di servizi, la quota di scuole fabbricate dopo il 1997 scende al 7,3%. Mentre si attestano su valori superiori alla media nazionale le aree interne: 11,9% nei comuni intermedi, 11,4% in quelli periferici, 10,6% in quelli ultraperiferici.

Si registrano differenze anche tra i capoluoghi. All’Aquila la quota raggiunge il 41,4%, un dato su cui però incidono i Musp (moduli a uso scolastico provvisori), i moduli prefabbricati installati dopo il sisma per sostituire le scuole danneggiate o distrutte dal terremoto del 6 aprile 2009. La presenza nel dataset anche di questo tipo di strutture è verificabile osservando anche le schede dei singoli edifici su Scuola in Chiaro.

Gli altri capoluoghi con più edilizia scolastica successiva al 1997 sono Siracusa (27,1%), Crotone (25,9%), Campobasso (24,4%), Isernia (23,8%) e Rimini (20%). Mentre sono 14 i capoluoghi che non raggiungono la quota del 2%. In questo computo rientrano le città di Varese, Rovigo, La Spezia, Pisa, Genova, Como, Pavia, Treviso, Trieste, Imperia, Savona, Chieti, Trani e Nuoro.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli edifici scolastici statali costruiti dal 1997 sono di fonte Mim.

Foto: Sicco2007 (Flickr) – Licenza

L'articolo A quando risale l’edilizia scolastica in Italia proviene da Openpolis.

Il prossimo 2 ottobre si celebra la festa dei nonni. Si parla spesso dell’Italia come di un paese in progressivo invecchiamento. E in effetti, anche grazie all’allungamento delle prospettive di vita, il numero degli anziani nel nostro paese è notevolmente cresciuto rispetto al 2005, quando venne istituita la giornata nazionale con una legge dello stato.

A essere cambiato da allora però non è solo il loro numero, ma spesso di fatto anche la loro posizione all’interno di nuclei familiari che si sono man mano impoveriti. Soprattutto quelli con figli, dal momento che bambini e ragazzi sono diventati negli ultimi 15 anni la fascia di popolazione più spesso in povertà assoluta.

In questo quadro, il ruolo sociale dei nonni ha supplito a diverse necessità delle famiglie. Da quelle di conciliazione tra la vita lavorativa e quella domestica, in un paese dove – come abbiamo avuto modo di raccontare – l’offerta di asili nido resta ancora limitata, specialmente in alcune aree del paese. Fino a forme di vero e proprio welfare familiare, nel sostegno a figli e nipoti nei casi di difficoltà economica.

Approfondiamo questo ruolo alla luce delle differenze generazionali nella povertà assoluta. E ricostruiamo come la situazione di bambini e ragazzi sia cambiata nel tempo. Tanto dal punto di vista della condizione materiale, con l’aumento della povertà assoluta tra i minori. Quanto da quello della rilevanza sociale, dal momento che il loro numero rispetto agli anziani è calato drammaticamente.

Come gli anziani sono diventati di fatto parte del welfare del paese

In attesa di leggere le nuove statistiche sulla povertà, che saranno pubblicate da Istat nel prossimo mese, sappiamo infatti che negli ultimi vent’anni sono aumentati i divari generazionali. Specialmente dopo la grande recessione seguita alla crisi del 2008, e poi ancora dopo l’emergenza Covid.

Nel 2005 i più in difficoltà erano proprio gli anziani (4,5% in povertà assoluta). Gli effetti delle successive crisi economiche hanno invertito la situazione, colpendo in primis le famiglie lavoratrici, specialmente se giovani e in condizioni di lavoro precarie.

L’incidenza della povertà assoluta è rimasta così più stabile tra chi aveva un reddito fisso, come quello derivante da una pensione. Anche per questo motivo la quota di over 65 poveri nel 2021 (5,3%), pur in aumento, non è troppo lontana da quella di oltre 15 anni prima (4,5%). Non si può dire lo stesso della condizione della popolazione in età minorile.

Tra bambini e ragazzi con meno di 18 anni si è passati da un’incidenza di povertà assoluta del 3,9% nel 2005 al 14,2% del 2021. Una quota di oltre 3 volte superiore, che testimonia le difficoltà vissute dai nuclei familiari giovani e con figli piccoli.

Si sono così progressivamente allargate le distanze, in una dinamica che ha penalizzato soprattutto le giovani generazioni. Da alcuni anni in Italia più una persona è giovane, più è probabile che si trovi in povertà assoluta.

In un contesto simile, il ruolo dei nonni è stato spesso molto prezioso. Un contributo “sommerso” che i dati difficilmente riescono a cogliere, eppure ben noto nella vita quotidiana delle persone. Dal supporto nell’accudimento dei bambini, in molti casi essenziale per consentire ai genitori di lavorare, all’aiuto materiale, anche economico nelle situazioni di maggiore difficoltà.

Un ruolo di vero e proprio welfare familiare, che però ha messo anche in luce le criticità del sistema attuale, dove – nonostante gli sforzi degli ultimi anni in questa direzione – gli strumenti di supporto alla genitorialità e i servizi per l’infanzia risultano ancora troppo limitati. Aspetti su cui riflettere, alla luce del calo demografico e dell’invecchiamento della popolazione che caratterizzano il nostro paese da qualche decennio.

Il rapporto bambini-anziani in un paese in invecchiamento

Rispetto al 2005 il rapporto tra giovani e anziani nel paese non è mutato solo in termini economici, con i primi sempre più spesso in povertà e gli altri – pur nelle difficoltà – stabili sul livello degli anni 2000.

L’invecchiamento della popolazione ha cambiato nel tempo anche i rapporti numerici tra le generazioni. Le persone con almeno 65 anni di età erano il 19,5% della popolazione nel 2005. Oggi hanno quasi raggiunto il 24%, e si prevede che nel 2050 potrebbero arrivare al 38% dei residenti in Italia. Quasi il doppio del 2005.

A indicare con ancora più forza questa tendenza è l’indice di vecchiaia. Ovvero il numero anziani di almeno 65 anni ogni 100 giovani di età inferiore a 15 anni. Nel 2022 ha sfiorato il 188%. Un aumento di quasi 50 punti percentuali in meno di 20 anni: nel 2005 il rapporto era al 138%.

Nei prossimi 20 anni, in base alle stime di Istat, si prevede un aumento di oltre 100 punti. Nel 2042 l’indice di vecchiaia potrebbe infatti essere pari al 293%.

Questi dati mettono in luce un fronte critico per l’Italia. Se non invertita o mitigata, la tendenza va nella direzione dell’invecchiamento della popolazione, nonché di un progressivo spopolamento. Con serie conseguenze per la tenuta sociale del paese.

Tendenze asimmetriche, perché colpiscono l’Italia in modo differenziato sul territorio. Attraverso i dati a livello locale, possiamo monitorare come questo debito demografico incida nelle diverse parti d’Italia, comune per comune.

L’invecchiamento della popolazione, comune per comune

Nell’anno dell’esplosione dell’emergenza Covid, il 2020, l’indice di vecchiaia era pari a 179,4. Ovvero quasi 180 persone di almeno 65 anni di età ogni 100 con meno di 15.

Tale rapporto risulta fortemente variabile sul territorio nazionale. Tra le regioni, l’indice di vecchiaia in Liguria ha raggiunto la quota di 262,43 e ha comunque superato i 200 in Molise, Friuli-Venezia Giulia, Sardegna, Piemonte, Umbria, Toscana, Marche e Basilicata. Ovvero più di 2 ultra-sessantacinquenni per ogni residente fino a 14 anni.

Mentre il rapporto più contenuto si registra in Campania (135,1), Trentino-Alto Adige (142,4) e Sicilia (159,45).

Del resto, anche a livello locale spiccano per un indice di vecchiaia molto inferiore alla media la città metropolitana di Napoli (121,8), la provincia di Caserta (122), la provincia autonoma di Bolzano (126,9) e la città metropolitana di Catania (140,3). Mentre i valori più alti, superiori a 270, si rilevano nelle province di Biella, Savona e Oristano.

Approfondendo in chiave comunale, appare evidente dalla mappa come i territori collocati in aree montane e interne risentano di un rapporto tra anziani e giovani molto più elevato della media.

Tra i capoluoghi, Carbonia supera quota 300 (313,7). Poco distante il capoluogo regionale, Cagliari con 295,1, seguita da Ascoli Piceno (275,6) e Oristano (275,2).

Nel 2020, i valori più contenuti tra i capoluoghi si sono registrati nelle città di Andria (124,98), Crotone (132,04), Barletta (140,55), Napoli (144,40), Reggio Emilia (149,57), Trani (149,59) e Palermo (149,98). In questi 7 comuni l’indice di vecchiaia è risultato in quell’anno inferiore a quota 150.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi all’indice di vecchiaia sono di fonte Istat.

Foto: Rod Long (unsplash) – Licenza

L'articolo Come stanno i bambini in un paese in progressivo invecchiamento proviene da Openpolis.

Il verde nelle scuole è spesso sottovalutato e, di conseguenza, sottoutilizzato. Si tratta invece di uno strumento importante nelle politiche di contrasto alla povertà educativa.

L’offerta di giardini scolastici non è omogenea sul territorio nazionale. Sono le città del sud ad avere una minore disponibilità di spazi verdi negli istituti.

In precedenti approfondimenti, abbiamo spesso sottolineato le differenze in termini di opportunità educative tra le aree del paese. Dalle mense scolastiche al tempo pieno, dagli asili nido ai centri di aggregazione, dalle palestre ai trasporti per gli studenti.

A questi si aggiunge il divario sui giardini scolastici, non meno importante. La letteratura internazionale e le linee guida esistenti in materia indicano chiaramente come il verde in ambito scolastico abbia una funzione sociale ed educativa che va molto oltre quella puramente estetica.

Approfondiamo perché sono così importanti per bambini e ragazzi, in quali città sono maggiormente diffusi rispetto ai minori residenti e cosa possono fare le scuole per potenziarne l’utilità, quando presenti.

Uno strumento educativo insostituibile e sottoutilizzato

Nello stilare le linee guida per le future scuole innovative, il gruppo di lavoro nominato dal ministero dell’istruzione ha dedicato un capitolo alla valorizzazione degli spazi dentro e fuori dall’edificio scolastico.

Il documento indica la potenzialità educativa degli spazi verdi di pertinenza delle scuole, osservando come restino ancora sottoutilizzati nel contesto italiano.

L’impostazione del gruppo di lavoro, del resto, è coerente con la letteratura internazionale che ormai da anni ha evidenziato il valore educativo dei giardini scolastici.

Nel 2022 Unicef ha pubblicato un documento di lavoro che identifica alcuni aspetti strategici nell’estensione del verde scolastico.

Cortili e spazi verdi delle scuole offrono un luogo ideale per fare educazione ambientale o allo sviluppo sostenibile. Con potenzialità enormi anche di integrare e arricchire la didattica con attività curricolari ed extracurricolari. Ma anche al netto di queste possibilità di valorizzazione, vi sono riscontri che il beneficio potrebbe essere comunque positivo.

Un contributo ulteriore è quello dato dalla valorizzazione di questi spazi anche per l’utilizzo da parte delle comunità locali. In particolare per la fruizione di famiglie e bambini anche al di fuori dell’orario scolastico. Un ruolo cruciale, specialmente nei territori dove sono carenti spazi verdi curati e dotati di servizi.

I divari nell’offerta di giardini scolastici

Come abbiamo avuto modo di approfondire, sono ampie le distanze tra i capoluoghi italiani in termini di dotazione di verde pubblico.

Questi stessi divari si riscontrano anche nella disponibilità di giardini scolastici rispetto ai bambini e ragazzi residenti. In media sono 7,9 i metri quadri di giardini scolastici per minore nei capoluoghi di provincia italiani. Spiccano le città settentrionali, con in media 10,6 metri quadri per abitante con meno di 18 anni. In particolare quelle del nord-est (12,5), ma anche quelle dell’Italia nord-occidentale superano la media nazionale (9,1).

Nelle città del centro Italia sono 6,7 i metri quadri per minore, mentre nel mezzogiorno scendono a 5,3. In particolare 6 mq nelle isole e meno di 5 (4,9 mq) nel sud continentale.

Osservando i dati delle singole città, superano i 20 metri quadri di giardini scolastici per minore residente 4 capoluoghi. Verona, prima con 26,5 mq, Carbonia (Sardegna) con 21,4 e le lombarde Como e Brescia, rispettivamente con 20,5 e 20,2.

Sono 3 invece le città dove risulta – in base ai dati del 2021 – meno di un metro quadro di verde scolastico per minore residente. Due siciliane Messina (0,6) e Trapani (0,8) e la pugliese Trani (0,9). Poco sopra la vicina Barletta (1,2) e due capoluoghi liguri, Genova (1,2) e Imperia (1,3).

In un’Italia settentrionale che ha una maggiore densità di giardini scolastici, le città della Liguria – con l’eccezione di La Spezia (8,3) – spiccano per una diffusione molto minore rispetto alla media.

Come valorizzare i giardini scolastici

Differenze così ampie nella dotazione di giardini da parte delle scuole indicano un aspetto di cui gli investimenti in edilizia scolastica dovranno occuparsi, seguendo le raccomandazioni del documento del gruppo di lavoro per le nuove scuole.

Tuttavia la dotazione attuale, quando disponibile, può già oggi essere maggiormente valorizzata. Le scuole, con il supporto delle istituzioni locali e nazionali e delle comunità educanti, possono adottare l’insieme di interventi consigliati dalle linee guida di Unicef.

Il primo punto riguarda la manutenzione del verde scolastico. Conservare, migliorare, creare e mantenere spazi verdi accessibili e sicuri fuori dagli edifici scolastici è ovviamente la condizione imprescindibile. Su questa premessa, è possibile prevedere e aumentare le attività da svolgere all’aperto: dall’educazione ambientale alle normali attività ricreative.

Le ultime due raccomandazioni riguardano il coordinamento da trovare con i soggetti al di fuori della scuola, attivando la rete della comunità educante. In primo luogo, il necessario sostegno economico per la valorizzazione del verde che può arrivare da amministrazioni locali, istituzioni pubbliche e private. In secondo luogo, la collaborazione da ricercare con le comunità locali sia per mantenere gli spazi, sia per farli vivere anche al di fuori dell’orario scolastico.

Si tratta di interventi, in alcuni casi piccoli, in altri più complessi, in grado di potenziare molto le opportunità educative di ragazze e ragazzi. Soprattutto nei territori dove ve ne sono di meno e il verde pubblico è più carente.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al verde urbano nelle città sono di fonte Istat e sono aggiornati al 2021.

Foto: Amanda Mills, USCDCP (Pixnio) – Licenza

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In Italia una legge stabilisce che i presidenti di regione non possano ricoprire il loro incarico per più di due mandati consecutivi. Nonostante questo però non sono mancati in passato casi di presidenti che si sono candidati per un terzo incarico.

La questione è tornata di attualità negli scorsi giorni a causa di una polemica interna al Partito democratico (Pd). La nuova segretaria Elly Schlein infatti ha sottolineato come la legge escluda la possibilità di un terzo mandato. Una posizione che l’ha posta in aperto conflitto con il presidente della Campania. Già da tempo infatti Vincenzo De Luca ha espresso la sua volontà di ricandidarsi nonostante stia attualmente svolgendo il suo secondo incarico.

Ma la questione non riguarda solo De Luca. Rimanendo in area Pd infatti sembra che anche il presidente della Puglia Michele Emiliano sia intenzionato a ricandidarsi, nonostante il limite posto dalla legge nazionale.

Ma un discorso analogo vale anche per alcuni presidenti di centro destra, come Luca Zaia (Lega), che in Veneto è già al terzo mandato, e Giovanni Toti (Forza Italia), al secondo incarico in Liguria.

Più in generale comunque, tutto il fronte dei presidenti di regione sembra contrario a questo limite. Una posizione discutibile, anche se certamente un intervento per uniformare la materia in tutte le regioni sarebbe più che opportuno.

Il limite dei due mandati e una legge ampiamente disapplicata

Come accennato, il divieto di ricoprire per più di due volte consecutive il ruolo di presidente di regione è chiaramente stabilito da una legge nazionale.

Questa norma, attuativa dell’articolo 122 della costituzione, sembra in effetti piuttosto chiara, almeno a una prima lettura.

Di diverso avviso però si sono mostrati diversi giudici di merito, quando la questione si è posta prima in Lombardia ed Emilia-Romagna, con gli ex presidenti Formigoni e Errani, e poi in Veneto, con l’attuale presidente Zaia.

Queste decisioni, pur riguardando casi parzialmente diversi, si sono basate sull’orientamento adottato fino a quel momento dalla corte costituzionale e dalla corte di cassazione. La questione centrale riguarda il fatto che una legge quadro non dovrebbe essere specifica. I principi fondamentali che esprime quindi non dovrebbero essere applicati direttamente.

Secondo questa interpretazione dunque, la legge 165/2004 non inserisce direttamente un limite di due mandati, ma piuttosto l’obbligo per le regioni di inserire tale limite nella legge elettorale.

In aggiunta l’articolo 5 della legge costituzionale 1/1999 prevede che nelle more dell’adozione di nuove leggi elettorali regionali si applicano le regole previste in precedenza. Regole che non includevano alcun limite di mandati.

Un po’ diverso invece è il caso del Veneto. Qui infatti nel 2012 la prima giunta guidata da Luca Zaia ha approvato una legge elettorale regionale inserendo il limite dei due mandati. Una norma transitoria della legge elettorale tuttavia ha previsto che tale limite si applicasse esclusivamente agli incarichi ricoperti dopo l’approvazione della legge stessa.

I presidenti in carica al secondo o terzo mandato

Con queste premesse si potrebbe dunque pensare che il limite dei due mandati sancito con legge nazionale non sia effettivamente applicabile, almeno per quelle regioni che non hanno disciplinato la materia. La questione però, come vedremo, risulta più complicata di così.

Attualmente sono 7 le regioni in cui il presidente è al secondo, se non al terzo, mandato consecutivo: Campania, Emilia-Romagna, Friuli-Venezia Giulia, Liguria, Lombardia, Puglia e Veneto.

Tra queste però 4 regioni hanno inserito nella propria legge elettorale il limite dei due mandati e quindi, a legislazione vigente, i presidenti in carica non dovrebbero avere appigli per ricandidarsi.

Le regioni che non prevedono un limite ai mandati

Per i presidenti di Puglia, Campania e Liguria invece la situazione è un po’ diversa. Le leggi elettorali di queste regioni infatti non prevedono alcun limite ai mandati dei presidenti, o almeno non esplicitamente. In ciascuna di queste leggi in effetti è incluso un passaggio in cui si afferma l’applicabilità di altre norme non incompatibili.

Questi tre casi comunque presentano una significativa differenza rispetto a quelli sin qui analizzati. Le leggi elettorali delle 3 regioni citate infatti sono tutte successive all’approvazione della legge quadro (2004).

Ricandidandosi quindi i presidenti si esporrebbero al rischio di ricorsi da parte dei propri avversari politici e a un possibile rinvio alla corte costituzionale. Per quanto complessa resti la materia, la consulta si troverebbe quindi a giudicare delle leggi elettorali regionali che hanno chiaramente ignorato i principi generali stabiliti con legge della repubblica. Lo stesso peraltro potrebbe accadere se una o più di queste regioni scegliesse di adottare la strategia usata in Veneto.

Certo resta aperta la questione dell’autoapplicazione di quella che dovrebbe essere una legge quadro. Tuttavia se è vero che i giudici di merito in passato hanno seguito l’orientamento espresso dalle due massime corti italiane è altrettanto vero che la corte costituzionale non si è mai occupata direttamente di questa specifica questione.

Inoltre nel corso degli anni l’orientamento del giudice delle leggi si è evoluto, interpretando in modo meno rigido il principio secondo cui una legge quadro non può mai essere autoapplicativa.

D’altronde se venisse confermata la prevalenza della legge regionale, il rischio sarebbe quello di permettere ai presidenti di eludere il divieto posto dalla legge nazionale evitando semplicemente di legiferare.

La posizione dei presidenti e una possibile riforma

Al di là di queste considerazioni però, come accennato, i presidenti di regione sembrano voler superare in un modo o nell’altro il limite imposto dalle norme statali in vigore.

Sia il governatore del Veneto Zaia che quello della Campania De Luca ad esempio, hanno esplicitamente contestato la ratio di questa norma. Pur esprimendosi in modo differente entrambe le loro argomentazioni contestano che tale limite sia imposto, a parer loro senza ragioni, solo ai sindaci e ai presidenti di regione. Mentre al contrario nessun limite si applica ai membri del governo, ai parlamentari (europei e nazionali) ai consiglieri regionali o comunali.

Tuttavia nell’ordinamento italiano questi sono gli unici 2 incarichi monocratici al vertice di un organo politico esecutivo cui si accede con elezione diretta sul modello del presidenzialismo americano. Incarichi che peraltro sono titolari di un potere notevole nell’ambito del proprio livello di governo. Non a caso anche il modello americano prevede questo limite per il ruolo di presidente, mentre lo stesso non vale per i suoi ministri o per i parlamentari.

D’altronde è la stessa legge quadro a esprimere esplicitamente questa distinzione. Il vincolo infatti è imposto solo nel caso in cui sia adottata una legge elettorale che prevede l’elezione diretta del presidente. Se una regione si dota invece di un modello istituzionale di tipo parlamentare, come ad esempio la Valle d’Aosta, tale limite non si applica.

La posizione ufficiale della conferenza delle regioni risulta più moderata rimanendo nondimeno piuttosto decisa. Recentemente interpellata rispetto alle proposte di legge di riforma delle province la conferenza ha infatti sostenuto la necessità di portare a 3 il limite di mandati. Anche in questo caso però il limite è inteso dal momento dell’approvazione delle nuove leggi regionali. In questo modo dunque si annullerebbero i mandati passati o in corso. Un previsione che consentirebbe (se eletti) ai presidenti al secondo incarico di arrivare fino a un quinto mandato.

Certo non è affatto scontato che il governo decida di spendersi su questa questione. Bisogna tenere presente comunque che i presidenti di regione sono figure importanti, tanto nel panorama politico generale quanto nei rispettivi partiti. Non si può quindi escludere che la maggioranza, a maggior ragione nell’ambito di una riforma degli enti locali, decida di avallare la loro posizione.

In ogni caso se questo non dovesse accadere almeno i presidenti di Campania, Puglia e Liguria potrebbero comunque decidere di candidarsi. Un eventuale sentenza che dichiari illegittimo il terzo mandato arriverebbe infatti, con tutta probabilità, dopo le elezioni.

Foto: Vincenzo De Luca (Facebook)

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Si prevede che nel 2050 i liguri con almeno 65 anni saranno il 35,1% della popolazione, a fronte del 28,7% attuale.

Per questo motivo, la sanità territoriale nella regione, così come quella del paese, è destinata ad attraversare una profonda ristrutturazione, mediante i fondi del Pnrr.

Dall’istituzione di case della comunità – luoghi di prossimità a cui i cittadini possono accedere per l’assistenza primaria – a quella di ospedali di comunità – piccole strutture (20 posti letto) per consentire un’accoglienza intermedia tra il ricovero a casa e quello in ospedale.

Per questi due investimenti alla Liguria sono destinati 68 milioni di euro, su 3 miliardi complessivi. Nello specifico, 44 milioni di euro andranno alla creazione di 32 case della comunità, di cui 22 hub – quelle principali che erogano servizi di assistenza primaria, attività specialistiche e di diagnostica di base – e 10 spoke (31% del totale), che offrono unicamente servizi di assistenza primaria.

Per quanto riguarda gli ospedali di comunità sono 11 quelli previsti in Liguria, per un importo complessivo dal Pnrr di 24 milioni di euro. In 9 casi si tratterà di interventi di ristrutturazione, mentre per 2 progetti è prevista una nuova costruzione o l’ampliamento di strutture esistenti.

A seguito di questi interventi nella regione è prevista la realizzazione di 2,11 case della comunità e 0,72 ospedali di comunità ogni 100.000 abitanti. Nelle aree interne il rapporto passa a 1,97 ogni 100mila residenti in questi comuni, tanto per le case che per gli ospedali di comunità.

Nei territori più periferici della regione il 50% delle case della comunità sarà spoke, quella che prevede minori servizi, a fronte di una media nazionale del 52% di case spoke nelle aree interne.

L'articolo Come interverrà il Pnrr sulla sanità territoriale in Liguria proviene da Openpolis.

Interventi che riguarderanno anche la Liguria, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, in Liguria nel 2020 sono 8.572 i posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 27mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 31,7%, al di sopra della media nazionale (27,2%) e poco distante dalla soglia del 33% fissata in sede Ue.

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è la città metropolitana Genova con 35,5 posti ogni 100 bambini. Seguono i territori di La Spezia (30,2%) e Savona (29,7%), entrambi attorno al 30%. Più distanziata Imperia (20,8 posti ogni 100 residenti 0-2 anni).

Nel confronto tra i capoluoghi, spiccano il comune di Genova (37,4%) e quello di La Spezia (36,4%). La città di Savona si attesta poco sotto il 30%, mentre nel comune di Imperia è offerto meno di un posto ogni 4 minori di 3 anni (23,1%).

Al netto dei capoluoghi, tra i comuni con più residenti tra 0 e 2 anni, a Sanremo l’offerta copre il 30,1% dell’utenza potenziale e a Rapallo il 27%. Superano la soglia europea Chiavari (35%), Albenga (39,3%) e Sarzana (36,9%). Più distante Ventimiglia (17,2%).

Complessivamente, in Liguria il 39,3% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, a fronte di una media nazionale del 59,3%. Una quota che varia dal 55,2% della città metropolitana di Genova (dove quindi il servizio è distribuito in modo più omogeneo) al 18,2 % di Imperia (dove meno di un comune su 5 offre il servizio).

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, in Liguria dovrebbero arrivare con il nuovo bando 65,3 milioni di euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari al 2,7% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la provincia di Savona (22,7 milioni), seguita da Imperia e Genova (circa 17 milioni ciascuna) e da La Spezia (8 milioni).

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 46 progetti. Di questi, 13 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 33 come riserva. Per 3 dei progetti entrati in graduatoria, è comunque già prevista una successiva rimodulazione degli importi.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, sulla base delle graduatorie pubblicate in agosto, il singolo progetto con l’importo maggiore è un intervento di demolizione e ricostruzione di asili nido per il comune di Borghetto Santo Spirito (Savona). Un intervento del valore inizialmente previsto di circa 5 milioni di euro.

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 3 previste in Liguria.

Il 62,2% degli edifici scolastici in Liguria presenta quindi questo tipo di accorgimenti, più della media nazionale (57,5%). Una quota che varia tra i diversi territori: mentre in provincia Savona la percentuale di edifici con accorgimenti raggiunge il 76,65%, nella provincia di Imperia e nella città metropolitana di Genova si attesta al 56% circa.

Scendendo a livello comunale, tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni spiccano La Spezia (69,81% del patrimonio scolastico con accorgimenti per il risparmio energetico), Savona (74,19%) e Rapallo (70%). Quota più bassa nel capoluogo regionale (50,23%), così come a Sanremo (43,75%) e Imperia (55,56%). Attorno al 30% Chiavari e Albenga, mentre dati più elevati si registrano a Ventimiglia (60%) e Sarzana (69,23%).

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 3 le aree individuate per la Liguria, per un totale di 5.266,7 mq e un importo complessivo richiesto di quasi 11,5 milioni di euro, in base alle graduatorie pubblicate nel maggio scorso. Due terzi degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderanno edifici nelle classi energetiche F e G, quelle meno efficienti.

I maggiori interventi riguardano la scuola secondaria di I grado – Peterlin (comune di Vado Ligure), una demolizione edilizia con delocalizzazione per cui sono stati richiesti 4,7 milioni di euro, per un totale di circa 2.400 metri quadri. A seguire, la demolizione con ricostruzione sul posto della scuola secondaria di I grado – Mario Fontana (comune di La Spezia), un intervento da 4,1 milioni da circa 1.762 metri quadri. L’ultimo intervento previsto è quello per la scuola primaria – Sandro Pertini, nel comune di Spotorno, in provincia di Savona.

Il contrasto ai divari educativi esistenti

In Liguria il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato al 12,9%. Un dato in linea con la media nazionale e a quasi 4 punti dall’obiettivo europeo del 9% entro il 2030.

Dati che sono l’esito di forti divari educativi negli apprendimenti in classe. Nei test Invalsi 2020/21, il 47,1% degli studenti liguri di III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati, a fronte di una media nazionale del 39% circa. La quota più bassa nella città metropolitana di Genova, dove il 35,8% degli studenti di III media si concentra nei 2 livelli più bassi di apprendimento in italiano.

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, in Liguria, sono destinate a 76 istituti, per un totale di 11,65 milioni di euro. Si tratta del 2,33% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione arriverà agli istituti con sede nel comune di Genova, con 30 istituti finanziati.

Hanno sede nel capoluogo i 4 istituti più finanziati: l’Is Vittorio Emanuele II – Ruffini (322.421,11 euro), l’Ipssa Bergese (273.812,94 euro), l’Ipssa M. Polo (273.234,87 euro) e l’Ipsis Gaslini-Meucci (255.959,53 euro). Seguono l’Iis Mazzini-Da Vinci di Savona (248.395,04 euro), il “G. Casini” di La Spezia e l’Iiss Falcone di Loano (questi ultimi con circa 240mila euro ciascuno).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa in Liguria proviene da Openpolis.

Circa venti anni fa, nell’anno scolastico 2004/05, costituivano meno del 2% degli studenti. Un dato progressivamente cresciuto, anche grazie a una maggiore attenzione al tema e alla migliore capacità di diagnosi. Alla fine degli anni 2000 il 2,16% degli alunni aveva una disabilità certificata. Nel 2021 sono oltre il 3,5% dei ragazzi e delle ragazze che ogni giorno frequentano le scuole del nostro paese.

Un dato che, se da un lato testimonia un'estensione nelle possibilità di inclusione, dall'altro richiede la capacità del sistema educativo di rispondere ai bisogni di una quota crescente di studenti. Bisogni spesso molto diversi per ciascun bambino o ragazzo disabile.

Nell’anno scolastico 2020/2021 quasi il 97% degli alunni certificati ha una disabilità psicofisica. Di questi, il 69,5% presenta una disabilità intellettiva, il 2,8% una di tipo motorio mentre il 24,5% ha un altro tipo di disabilità. L’1,3% presenta una disabilità visiva e l’1,9% una disabilità uditiva.

Costruire ambienti scolastici inclusivi

La capacità del sistema educativo di essere all'altezza della sfida dipende da tanti fattori. In primo luogo richiede un cambio nel paradigma culturale, abbandonando l'approccio esclusivamente clinico che spesso è prevalso su questo tema. La persona con disabilità, tanto più se di minore età, non va ridotta alla dimensione di utente di servizi sociali o sanitari speciali. È una persona con diritti da garantire, le cui potenzialità devono trovare un contesto educativo adeguato per svilupparsi, esattamente come per tutti gli altri studenti.

In concreto, ciò significa costruire ambienti scolastici pienamente inclusivi. A partire dalla presenza di figure di supporto, come insegnanti di sostegno e assistenti all'autonomia. Ma la questione va ricondotta anche alla qualità dell'edilizia scolastica. Non solo nel superamento delle barriere architettoniche, secondo quanto previsto dalla normativa. Ma nella progressiva adozione di soluzioni basate sul cosiddetto design universale.

Significa adottare, nella progettazione degli spazi quanto degli oggetti e dei servizi, quella filosofia che ne promuove l'usabilità immediata per tutti, senza distinzioni. Si tratta di un rovesciamento del vecchio paradigma, che considerava "normalità" la progettazione per le persone senza disabilità e il successivo riadattamento in una versione fruibile anche da coloro che hanno un handicap.

Questo approccio permea le linee guida stilate per la costruzione delle nuove scuole, nell'ambito dell'investimento previsto dal Pnrr.

Un nuovo approccio che quindi concepisce i vantaggi di una scuola inclusiva non solo nell'ottica delle disabilità, ma di una migliore e più completa esperienza educativa per tutti gli studenti. In questa prospettiva, approfondiamo la situazione attuale attraverso i dati sulla percentuale di edifici scolastici effettivamente accessibili.

L'accessibilità attuale delle scuole italiane

Per valutare l'effettiva accessibilità delle scuole da parte dei minori con disabilità è utile uno degli indicatori utilizzati per redigere le analisi sul benessere equo e sostenibile. Si tratta della percentuale di edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale.

Parliamo delle scuole - di tutti i livelli, dall'infanzia alle superiori - che dispongono di tutte le caratteristiche a norma, negli ascensori e nei bagni, così come per porte e scale. Inoltre, nel caso in cui la struttura dell'edificio lo renda necessario, dispongono anche di rampe esterne o servoscala.

Le differenze territoriali nella dotazione delle scuole sono piuttosto ampie. Al nord in media la percentuale di scuole accessibili supera il 37%, nel centro il dato è in linea con quello nazionale (33,1%), mentre nel mezzogiorno non arriva a quota 30% (29,8% nelle isole, 27,7% nel sud). A livello regionale, la soglia del 40% viene superata in Lombardia (42,5%) e nelle Marche (40,4%). Si attestano poco sotto Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna e Piemonte.

Sopra la media nazionale anche Umbria, Sardegna, Veneto, Basilicata, Toscana e Puglia. Mentre 6 regioni non raggiungono il 30%. In particolare Liguria e Campania dove meno di un edificio scolastico su 4, nel 2021, risulta pienamente accessibile.

Bergamo, con il 56,5% di scuole pienamente accessibili dal punto di vista fisico-strutturale, è la prima provincia italiana nel 2021. Sopra quota 50% anche quelle di Macerata e Cremona. Seguono, con oltre il 45%, le province di Gorizia, Sondrio, Lodi, Mantova e Brescia.

Sono 14 i territori che si attestano al di sotto del 25%. Si tratta di Messina, Vibo Valentia, Trieste, Reggio Calabria, Benevento, Caserta, Foggia, Napoli, Verbano-Cusio-Ossola, Salerno, Belluno, Agrigento, Genova e La Spezia. Le ultime 3 citate si collocano al di sotto della soglia del 20%.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sugli edifici scolastici accessibili dal punto di vista fisico-strutturale sono di fonte Istat-Bes dei territori.

Foto: Fabiana (flickr) - Licenza

L'articolo L’esigenza di scuole inclusive per gli alunni con disabilità proviene da Openpolis.

Gli investimenti del Pnrr per questi aspetti si possono suddividere in due filoni: da un lato i sostegni alle imprese che operano nel settore turistico, dall’altro quelli dedicati specificamente a interventi di manutenzione, restauro e valorizzazione dei beni culturali. Questo secondo filone di investimenti è affidato alla titolarità del ministero della cultura, chiamato a gestire complessivamente 5,74 miliardi di euro circa. Di una parte consistente di questi fondi è già possibile conoscere la destinazione finale.

I bandi Pnrr promossi dal ministero della cultura

A fine giugno era attesa la pubblicazione, da parte del Mic, delle graduatorie di una serie di bandi che facevano riferimento a 5 diverse misure del Pnrr. Nello specifico:

• efficientamento energetico di cinema, teatri e musei; 
• attrattività dei borghi; 
• parchi e giardini storici;
• valorizzazione dei luoghi di culto;
• tutela e valorizzazione dell’architettura e del paesaggio rurale.

L’ultima misura in particolare comporta alcune criticità. Infatti in molte regioni i termini dei bandi sono stati riaperti poiché non era stato presentato un numero di domande sufficienti a esaurire i fondi disponibili. Di conseguenza, per molti territori la graduatoria con i progetti ammessi a finanziamento non è ancora stata pubblicata. Questo peraltro incide sul raggiungimento della scadenza M1C3-13 che il governo invece ha dichiarato come completata.

Non si tratta dell’unico caso di questo tipo che abbiamo riscontrato in questi mesi attraverso la nostra attività di monitoraggio sullo stato di avanzamento del Pnrr. Ciononostante, la commissione europea ha valutato che queste mancanze non siano così significative da inficiare il via libera all’erogazione della seconda tranche di fondi al nostro paese. Quella prevista per il raggiungimento dei traguardi e degli obiettivi fissati per giugno 2022.

Al di là di queste osservazioni però il dato di fatto è che, a oggi, le informazioni su questa misura sono incomplete. Motivo per cui nei prossimi paragrafi ci concentreremo sugli esiti dei bandi legati ai primi quattro investimenti che abbiamo elencato.

I fondi assegnati a ogni regione

Le risorse assegnate dal ministero della cultura con le graduatorie pubblicate a giugno ammontano a oltre un miliardo e mezzo. Gli investimenti più consistenti (circa 762 milioni di euro) riguardano l’attrattività dei borghi.

Tale misura può essere ulteriormente suddivisa in due distinte linee di investimento. La “linea A” prevede il finanziamento di progetti pilota per la rigenerazione culturale, sociale ed economica dei borghi a rischio abbandono o abbandonati. I progetti ammissibili al finanziamento erano al massimo uno per ogni regione e provincia autonoma. Per ciascuna proposta sono stati assegnati circa 20 milioni di euro. La “linea B” mira invece alla realizzazione di progetti di rigenerazione urbana e sociale per almeno 229 borghi storici. In questo secondo caso le risorse potevano essere assegnate sia ai comuni che a operatori del settore che intendono svolgere la loro attività nel borgo oggetto dell’intervento.

Anche gli investimenti sui luoghi di culto possono essere suddivisi in due distinti filoni. Alla messa in sicurezza e adeguamento sismico di chiese, torri e campanili sono stati assegnati in totale 240 milioni. Mentre al restauro del patrimonio culturale gestito dal fondo edifici di culto spettano altri 250 milioni circa. Quasi 289 milioni complessivi infine sono stati assegnati per l’efficientamento energetico di musei, cinema e teatri.

Purtroppo le graduatorie di questi bandi non hanno tutte lo stesso formato. In alcuni casi manca, ad esempio, l’indicazione del comune in cui è ubicato il bene oggetto dell’intervento. Per questo motivo, al fine di consentire un confronto omogeneo sulla ripartizione delle risorse nei vari territori, dobbiamo fermarci al livello regionale.

In base ai dati disponibili possiamo osservare che la regione che riceverà la maggior quota di risorse è la Sicilia (175 milioni circa). Seguono la Campania (poco meno di 167 milioni) e il Lazio (quasi 134 milioni). Agli ultimi posti invece Molise (11,8 milioni), Valle d’Aosta (21,8 milioni) e Friuli Venezia Giulia (35,7 milioni).

È interessante notare che in questo caso la “quota sud” prevista dal Pnrr è stata rispettata. Alle regioni del meridione infatti andrà all’incirca il 45,7% delle risorse messe a bando tra quelli presi in esame.

Quanti e quali progetti finanziati

Finora ci siamo soffermati sulla ripartizione territoriale delle risorse assegnate dal Mic. Ma quanti e quali sono i progetti che saranno finanziati? Da questo punto di vista possiamo osservare che le proposte che beneficeranno delle risorse del Pnrr sono 1.512. La maggior parte riguarda l’efficientamento energetico di cinema, teatri e musei (742 progetti finanziati). Sono invece 543 gli interventi previsti per i luoghi di culto e 227 quelli per i borghi.

Campania e Sicilia si confermano al primo posto anche per numero di progetti finanziati (rispettivamente 186 e 160) mentre al terzo posto in questo caso l’Emilia Romagna (149) precede il Lazio (125).

Passare in rassegna tutti i progetti ammessi a finanziamento sarebbe impossibile. Ci limitiamo quindi a segnalare qualche caso particolarmente interessante, rimandando all’elenco completo nella tabella qui sotto.

Tra i 348 teatri che beneficeranno dei fondi del Pnrr per l’efficientamento energetico ne troviamo alcuni tra i più rinomati del nostro paese. Tra cui il teatro alla Scala e il teatro degli Arcimboldi di Milano; il Sistina e il Globe theatre di Roma; il teatro Regio di Parma, La Fenice di Venezia, il teatro de Maggio musicale fiorentino, il gran teatro Giacomo Puccini di Viareggio, il San Carlo di Napoli e il Teatro massimo di Palermo.

Tra i musei oggetto di intervento troviamo invece il Museo archeologico nazionale di Matera; la Galleria Borghese e il parco archeologico del Colosseo a Roma; i parchi archeologici di Ercolano e dei Campi Flegrei a Napoli; il Castello Svevo di Trani; il parco archeologico di Ostia antica e il Cenacolo vinciano a Milano.

Per quanto riguarda invece gli interventi finanziati nell’ambito della valorizzazione di parchi e giardini storici possiamo osservare che riceveranno fondi del Pnrr la Reggia di Caserta; il Real bosco di Capodimonte (Vt); il parco di Pinocchio a Collodi (Pt); il parco del Castello reale di Moncalieri (To) e il parco e giardino storico nel contesto del Parco reale di Monza.

Citiamo infine alcuni tra gli interventi legati ai luoghi di culto. Tra questi la messa in sicurezza del campanile della chiesa di santo Stefano a Venezia; della chiesa di san Domenico a Matera; del duomo di Gerace (Rc); della basilica di san Domenico e della chiesa di san Giacomo maggiore a Bologna; della chiesa dello spirito santo e del convento dei cappuccini di Galatina (Le).

Il nostro osservatorio sul Pnrr

Questo articolo rientra nel progetto di monitoraggio civico OpenPNRR, realizzato per analizzare e approfondire il piano nazionale di ripresa e resilienza (Pnrr). Ogni lunedì pubblichiamo un nuovo articolo sulle misure previste dal piano e sullo stato di avanzamento dei lavori (vedi tutti gli articoli). Tutti i dati sono liberamente consultabili online sulla nostra piattaforma openpnrr.it, che offre anche la possibilità di attivare un monitoraggio personalizzato e ricevere notifiche ad hoc. Mettiamo inoltre a disposizione i nostri open data che possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione.

Foto: Facebook – Teatro alla Scala

L'articolo A chi sono andati i fondi del Pnrr per la cultura proviene da Openpolis.

Si tratta di disturbi differenti, che talvolta possono presentarsi insieme. La dislessia, il più noto e più spesso diagnosticato, è un disturbo nella lettura che si manifesta nella difficoltà di decodificare correttamente e rapidamente i segni linguistici. La disgrafia comporta una difficoltà motoria nella scrittura, mentre la discalculia nel comprendere ed elaborare i numeri. La disortografia, infine, è una difficoltà nei processi linguistici di transcodifica dal linguaggio orale a quello scritto, che porta a commettere errori ortografici e fonografici.

Situazioni diverse, accomunate dall’incidere pesantemente sugli apprendimenti dello studente. I Dsa, se non adeguatamente riconosciuti e trattati come tali, possono compromettere l’intero percorso educativo e, purtroppo, anche la stessa qualità delle relazioni con compagni e insegnanti.

Una maggiore consapevolezza è fondamentale nel percorso di inclusione. Il rischio concreto è infatti che un disturbo specifico dell’apprendimento venga frainteso con scarso impegno o attitudine da parte dello studente, allontanandolo dal percorso di istruzione o addirittura alimentando l’isolamento del minore.

Il percorso verso l’inclusione

Un passaggio importante verso il riconoscimento anche normativo dell’impatto di tali disturbi sulla vita scolastica e non solo del minore è stata l’approvazione della legge 170 del 2010, nell’ottobre dello stesso anno. Questa, come approfondiremo, ha previsto alcune tutele per il percorso scolastico di ragazze e ragazzi con Dsa.

In generale, in un’ottica di maggiore consapevolezza sul fenomeno, è interessante notare come – rispetto agli inizi del decennio scorso – il numero di studenti con Dsa sia fortemente aumentato. Nel 2010 a meno dell’1% degli alunni era stato diagnosticato un qualche tipo di disturbo specifico dell’apprendimento. Sul finire del decennio la quota sfiora il 5%.

La crescita nel tempo va letta come una tendenza senz'altro positiva, nel momento in cui segnala maggiore consapevolezza sul fenomeno e quindi maggiore possibilità di trattarlo. Si tratta di un aspetto centrale dell'inclusione educativa, perché altrimenti il rischio è che una disgrafia o una dislessia non correttamente diagnosticate siano attribuite al disimpegno o al disinteresse dell'alunno. Generando ulteriore frustrazione nelle studentesse e negli studenti che vivono questa condizione, e allontanando ulteriormente il loro corretto inserimento sociale e educativo nella classe.

Sempre per favorire una maggiore consapevolezza, un altro aspetto cruciale è dato dalla capacità di distinguere la presenza di uno o più disturbi dell'apprendimento. In modo da poter rispondere in modo adeguato alle esigenze specifiche dello studente.

In Italia circa il 3% degli alunni ha una dislessia certificata, per un totale di 187.693 studenti nell’anno scolastico 2018/2019. Tra i disturbi più frequenti seguono la disortografia (101.744 alunni, 1,7%), discalculia (96.081 ragazze e ragazzi, pari all'1,6%) e disgrafia (87.859, 1,5%).

In altri termini, ogni 100 diagnosi di disturbo dell'apprendimento riguardanti ragazzi e ragazze delle primarie e delle secondarie, quasi 40 sono per dislessia (39,6%). Gli altri 3 disturbi coprono il restante 60%, con circa il 20% delle certificazioni ciascuno. Il secondo Dsa riconosciuto con più frequenza è la disortografia (21,5%), seguita dai disturbi di discalculia e di disgrafia, rispettivamente al 20,3% e al 18,6%.

Per queste ragazze e ragazzi non è prevista la figura dell'insegnante di sostegno, salvo che - ovviamente - oltre a un Dsa non abbiano anche una disabilità certificata. Per la loro inclusione effettiva nelle attività della classe le norme (come la già citata 170/2010) prevedono una serie di misure compensative o dispensative. Finalità della norma è garantire il diritto all'istruzione di migliaia di ragazze e ragazzi, favorirne il successo scolastico, ma soprattutto ridurre i disagi derivanti dai disturbi diagnosticati. Per questo tra gli obiettivi della legge vi è anche quello di aumentare la consapevolezza di famiglie e insegnanti e aumentare le diagnosi precoci di tali disturbi.

Nello specifico, è prevista una formazione rivolta al personale docente e dirigenziale, per le scuole di ogni ordine e grado. Ma il punto più importante è la previsione di una flessibilità nella didattica rivolta agli studenti con Dsa, con percorsi educativi personalizzati.

La possibilità di applicare queste misure - evidentemente - dipende da una corretta diagnosi dei disturbi. Da questo punto di vista, è rilevante osservare come la quota di alunni con Dsa vari ampiamente sul territorio nazionale. Con una sottorappresentazione delle regioni del mezzogiorno.

Gli alunni con Dsa sul territorio

In Italia in media il 4,9% degli studenti ha un disturbo specifico dell'apprendimento diagnosticato. Una quota che cambia tra i diversi livelli di istruzione. Sono il 3,1% nelle primarie (negli anni III, IV e V, quelli in cui tali disturbi sono diagnosticabili), il 5,9% nelle secondarie di I grado e il 5,3% in quelle di secondo grado.

Ma che soprattutto mostra una ampia variabilità territoriale. In 3 aree del paese la quota di alunni con Dsa supera la media nazionale del 4,9%. Si tratta dell'Italia nord-occidentale (7,3%), nord-orientale (5,7%) e centrale (5,9%). Nel mezzogiorno la percentuale risulta molto inferiore (2,4% medio), dato che scende sotto il 2% nelle primarie meridionali.

Approfondendo in chiave regionale, in Liguria il 7,7% degli studenti delle primarie (III, IV e V anno) e delle secondarie ha un disturbo specifico di apprendimento. Seguono, con almeno il 7%, Trentino-Alto Adige, Valle d'Aosta, Piemonte, Lombardia ed Emilia-Romagna.

Da notare come nelle regioni meridionali le percentuali siano molto più basse della media nazionale (4,9%). Ad esempio sono solo il 2,5% degli alunni pugliesi,  il 2% di quelli siciliani, l'1,5% in Campania e l'1,3% in Calabria. Una tendenza così territorialmente caratterizzata che lascia immaginare la possibilità di diagnosi meno tempestive in alcune aree del mezzogiorno. Un aspetto sottolineato da diversi osservatori, a partire dalle analisi di Invalsi, il soggetto che in Italia si occupa di monitorare il livello di apprendimento di ragazze e ragazzi.

L'importanza di acquisire maggiore consapevolezza sul fenomeno

Anche le associazioni che si occupano direttamente del fenomeno negli anni hanno sottolineato come il dato del sud possa essere riferito anche alle mancate certificazioni. Sottolineando allo stesso tempo che ciò potrebbe riguardare anche aree dell'Italia settentrionale.

La possibilità che tante ragazze e ragazzi abbiano un disturbo dell'apprendimento non diagnosticato pone un tema serio per il nostro sistema educativo. In assenza di una analisi corretta della diffusione del fenomeno, infatti, anche le risposte che ad esso vengono date saranno insufficienti, se non addirittura controproducenti.

Aumentare la consapevolezza sui disturbi specifici dell'apprendimento è perciò il primo passo per creare inclusione e migliorare l'esperienza educativa di migliaia di ragazze e ragazzi in tutto il paese.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sugli studenti con Dsa sono di fonte ministero dell'istruzione.

Foto: Towfiqu barbhuiya (unsplash) - Licenza

L'articolo L’inclusione degli alunni con Dsa in Italia proviene da Openpolis.