L’anno scorso erano stati 536mila i candidati alla maturità. In continuità con il 2023, si conferma il ritorno dell’esame in modalità ordinarie, e non più con le modifiche dovute all’emergenza Covid.

Resta tutto da capire se un completo ritorno alla normalità riguarderà anche il livello degli apprendimenti di ragazze e ragazzi, in molti casi compromesso negli anni della pandemia. L’emergenza ha reso ancora più evidenti i divari tra gli alunni in termini di competenze, spesso sovrapponibili alle disuguaglianze sociali, economiche, culturali e territoriali preesistenti.

In attesa di vedere come andranno queste prove, approfondiamo il funzionamento dell’esame 2024. E soprattutto proviamo a capire – attraverso i dati delle prove Invalsi delle quinte dello scorso anno – a che punto sono gli apprendimenti degli studenti alla fine del ciclo scolastico.

Come funzionerà la maturità nel 2024

Saranno due le prove scritte a livello nazionale, seguite dal colloquio individuale, di fronte a commissioni formate da commissari interni ed esterni e presiedute da un presidente esterno.

Mercoledì 19 giugno dalle 8.30 si parte con la prima prova, da svolgere con modalità identiche in tutti gli istituti e con una durata massima di sei ore. In quel tempo, gli studenti dovranno scrivere un elaborato scegliendo tra 7 diverse tracce proposte dal ministero, in ambito artistico, letterario, storico, filosofico, scientifico, tecnologico, economico e sociale. Questa prova serve a verificare le competenze logico-linguistiche, quelle espressive e il ragionamento critico degli studenti.

La seconda prova invece è specifica rispetto alle discipline che caratterizzano il corso di studi (oppure sulle competenze in uscita e sui nuclei tematici fondamentali di indirizzo nel caso degli istituti professionali del vigente ordinamento). Un motore di ricerca del ministero consente di verificare quali sono le materie oggetto della seconda prova, caso per caso.

Solo in alcuni casi particolari si tiene una terza prova, mentre per tutti è previsto un colloquio finale al termine del percorso. Si tratta di una discussione interdisciplinare dello studente con la commissione, in cui quest’ultima sarà chiamata a valutare due aspetti. Da un lato, la capacità del candidato di cogliere i collegamenti tra le conoscenze acquisite nel corso degli studi. Dall’altro il profilo educativo, culturale e professionale dello studente.

Una prova che non riguarda solo ragazze e ragazzi

L’esito delle prove di maturità interesserà innanzitutto gli studenti coinvolti e le loro famiglie. Ma in senso più complessivo, come ragazze e ragazzi concludono il percorso di studi è una questione che dovrebbe riguardare l’intero paese.

Abbiamo avuto modo di raccontare come la dispersione scolastica implicita sia aumentata durante la pandemia. Parliamo della quota di studenti che, pur terminando gli studi, non raggiungono livelli di competenza adeguati. Ciò è vero soprattutto per gli alunni provenienti da famiglie mediamente più svantaggiate.

In attesa dei risultati degli studenti che affronteranno nelle prossime settimane gli esami, vediamo come erano andate le quinte superiori dello scorso anno, attraverso i dati delle prove Invalsi.

I divari negli apprendimenti tra gli studenti di quinta superiore

Nelle prove Invalsi del 2023 sono risultati evidenti i divari tra gli alunni in termini di competenze acquisite. Si tratta di divari spesso sovrapponibili alla condizione di partenza e agli squilibri socio-economici, culturali e territoriali che caratterizzano il paese.

Il primo gap è quello legato all’origine sociale della famiglia. Gli studenti che in quinta superiore hanno i punteggi più alti provengono soprattutto dalle famiglie avvantaggiate. Quelle con status economico-sociale-culturale più elevato, monitorato attraverso l’indice Escs. Tra questi alunni, il punteggio medio supera 200 in italiano, mentre tra i ragazzi più svantaggiati si ferma 30 punti sotto.

Un secondo divario è quello legato all’istituto che si frequenta. All’ultimo anno di studi, infatti, spiccano gli apprendimenti raggiunti dagli studenti nei licei classico, scientifico e linguistico (206,9 punti). Distanziati gli altri licei (con 183,8), ma ancora più lontani risultano gli istituti tecnici (172,7) e i professionali (153,8).

Si tratta di una tendenza problematica, perché la scelta della scuola superiore non è neutra e spesso riproduce i divari sociali di partenza. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato, già prima dell’emergenza Covid i figli di lavoratori esecutivi rappresentavano la maggioranza relativa dei diplomati nei professionali e nei tecnici, essendo invece una ristretta minoranza nei licei. Tra i diplomati del 2023, le tendenze pre-Covid appaiono purtroppo sostanzialmente confermate, in base ai dati raccolti da Almadiploma.

Questa dinamica è rovesciata per chi proviene da una famiglia di classe elevata: rappresenta il 33% dei diplomati al liceo nel 2023 e solo il 14,1% di quelli dei professionali.

Dalle prove Invalsi dello scorso anno emergono anche ampie disparità di genere negli apprendimenti, comunque con grandi differenze rispetto all’istituto scelto, nonché divari legati alla cittadinanza. Le ragazze e i ragazzi con cittadinanza italiana in quinta superiore si attestano mediamente su un punteggio di 186. I ragazzi stranieri di seconda generazione conseguono un punteggio medio di 177, mentre tra le prime generazioni si scende a 169.

Ma i gap sono anche legati al luogo in cui si cresce e sono ben visibili nel confronto tra i diversi territori.

Gli apprendimenti in quinta superiore a livello locale

I risultati delle prove Invalsi del 2023 hanno ampiamente mostrato i divari territoriali esistenti tra gli alunni. All’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado, gli studenti che raggiungono livelli di competenza adeguati in italiano sono il 51% (erano il 64% nel 2019).

Una quota che sale al 62% nel nord del paese (era 76% prima del Covid), mentre nel centro Italia è in linea con la media nazionale. Scende nel mezzogiorno, dove traguardi adeguati in italiano sono raggiunti dal 39% degli alunni (contro la metà circa dell’ultima rilevazione pre-pandemica).

Anche in termini di punteggio medio raggiunto, il calo nelle prove di italiano in quinta superiore è stato netto e repentino. Dai 200 punti del 2019 ai 186,3 del 2021 (nel 2020, come noto, le prove non si sono potute tenere). Da quella soglia, il punteggio medio è scivolato a 185,4 nel 2022 e a 184,9 l’anno scorso. Oltre 15 punti in meno rispetto al pre-pandemia.

In attesa di capire se le prove 2024 potranno rappresentare una prima inversione di tendenza, è interessante approfondire i divari territoriali sottesi al punteggio medio rilevato nel 2023. Con la premessa che i dati a livello locale presentano delle limitazioni in termini di analisi, sia rispetto alla disponibilità (sono presenti solo per i comuni con almeno due plessi), che all’accuratezza in confronto al dato aggregato.

Con queste cautele, tra le città capoluogo Lecco è quella dove nello scorso anno scolastico si sono raggiunti i punteggi in media più elevati (206,72 punti), seguita da Aosta e Sondrio.

Agli ultimi posti, invece, Brindisi (170,22) e Crotone (170,76).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi gli apprendimenti in quinta superiore sono di fonte Invalsi.

Foto: Allison Shelley/The Verbatim Agency (EDUimages) – Licenza

L'articolo Come vanno gli apprendimenti in quinta superiore proviene da Openpolis.

Il Pnrr interviene su numerosi fronti relativi alla povertà educativa, dagli asili nido all’edilizia scolastica, dal contrasto all’abbandono precoce alla riduzione dei divari territoriali nell’istruzione.

Interventi che riguarderanno anche la Puglia, dai primi livelli d’istruzione a quelli più elevati.

L’offerta di asili nido e l’investimento del Pnrr

Partendo dagli asili nido, in Puglia nel 2020 sono 16.484 i posti offerti nei nidi e nei servizi per la prima infanzia, a fronte di circa 85mila residenti con meno di 3 anni nella regione. Ovvero una copertura del 19,6%, al di sotto della soglia del 33% fissata in sede Ue e della media nazionale (27,2%).

Tra le province, quella con la maggiore copertura potenziale è Lecce con 24,9 posti ogni 100 bambini. Seguono i territori di Brindisi (21,6%), Taranto (19,8%), Bari (18,9%), Foggia (16,9%) e Barletta-Andria-Trani (14,9%).

Se si considerano i capoluoghi, spiccano i dati del comune di Lecce (34,9%) e Foggia (30,6). Sopra quota un posto ogni 5 bambini anche Brindisi (24%) e Taranto (22,3%), mentre poco al di sotto Bari (18,2%). Distanti da quella soglia i tre centri principali della provincia Bat: Trani (14,6%), Andria (13%) e Barletta (8,2%). Al netto dei capoluoghi, tra i comuni con più residenti tra 0 e 2 anni, ad Altamura l’offerta si attesta all’8,9%, a Bitonto al 7,6%, mentre è più elevata a Cerignola (16,4%) e Molfetta (27,4%).

Complessivamente, in Puglia l’84,8% dei comuni offre asili nido o altri servizi per la prima infanzia, a fronte di una media nazionale del 59,3%. A prescindere dal numero di posti nido esistenti, tutti i comuni presentano un qualche tipo di offerta nelle province di Taranto e Barletta-Andria-Trani. L’offerta risulta maggiormente concentrata territorialmente nel brindisino (65% dei comuni dispone del servizio), ma risulta comunque più estesa della media nazionale.

In questo contesto il Pnrr stanzia 4,6 miliardi sull’investimento per gli asili nido e le scuole per l’infanzia. Di questi, accanto alle risorse che finanzieranno progetti già in essere, è stato varato un bando da 3 miliardi di euro, di cui 2,4 per i soli nidi.

Di tali risorse, stando alle graduatorie pubblicate in agosto, in Puglia dovrebbero arrivare con il nuovo bando 268,7 milioni di euro per gli asili nido e poli d’infanzia, pari all’11% dei 2,4 miliardi di euro stanziati. In termini assoluti, il territorio con i progetti ammessi in graduatoria che cubano più risorse è la città metropolitana di Bari (93,9 milioni), seguita da Lecce (80,1 milioni).

Complessivamente nella regione è previsto il finanziamento di 141 progetti. Di questi, 68 sono entrati nelle graduatorie pubblicate lo scorso agosto come ammessi, 73 come riserva.

Va infatti tenuto presente che quelli pubblicati nelle graduatorie di agosto non necessariamente corrispondono agli importi definitivi: prima della sottoscrizione dell’accordo di concessione potranno essere svolte ulteriori verifiche sull’ammissibilità e per alcuni importi è già prevista una successiva rimodulazione. Altro elemento cruciale è dato dal fatto che, come detto, molti interventi presentano l’indicazione “riserva” nella graduatoria.

Con questi caveat, nelle graduatorie pubblicate in agosto, il singolo progetto con l’importo maggiore era risultato essere una nuova costruzione di edifici da destinare a polo per l’infanzia per il comune di Mesagne. Un intervento classificato come “riserva”, che nelle graduatorie pubblicate in agosto aveva un importo di 6,88 milioni di euro. Seguito da altri 2 interventi, anch’essi indicati come “riserva”: una demolizione e ricostruzione di un polo per l’infanzia (Ruvo di Puglia, 5,2 milioni circa) e una nuova costruzione di asili nido (Corato, 5 milioni di euro).

L’ente con più risorse previste in base a queste prime graduatorie stilate era il comune di Bari con 18,4 milioni di euro per 9 progetti in graduatoria, seguito da Ruvo di Puglia (8,2 milioni circa per 3 progetti) e Gioia del Colle (2 interventi da 8,1 milioni).

La costruzione di nuove scuole 

Un altro aspetto di cui si occupa il Pnrr è la costruzione di nuove scuole sostenibili. Un investimento da 1,19 miliardi per la realizzazione di oltre 200 nuove scuole, di cui 12 previste in Puglia.

Nella regione, in base ai dati relativi all’a.s. 2020/21, sono presenti 2.411 edifici scolastici. Dal punto di vista della sostenibilità, per 1.321 in quell’anno era stata dichiarata la dotazione di accorgimenti per ridurre i consumi energetici, come la presenza di vetri o serramenti doppi, l’isolamento di coperture e pareti esterne, oppure ancora la zonizzazione dell’impianto termico, che consente un dispendio più accurato per la climatizzazione degli ambienti.

Il 54,79% degli edifici scolastici in Puglia presenta quindi questo tipo di accorgimenti, poco al di sotto della media nazionale (57,5%). Una quota che varia tra i diversi territori: mentre nella città metropolitana di Bari la percentuale di edifici con accorgimenti raggiunge il 69,15%, in quella di Taranto si attesta al 34,59%. Poco sopra troviamo quella di Foggia (35,9%)

Scendendo a livello comunale, tra i comuni della regione con più residenti tra 6 e 18 anni spiccano Bari, Barletta e Altamura dove rispettivamente 81,8%, il 93,5% e l’87,5% degli edifici scolastici è attrezzato per il risparmio energetico. Mentre a Taranto quelli per cui è dichiarato questo tipo di accorgimenti scendono al 7,1% del totale.

Su questa situazione si innestano gli interventi del Pnrr, con una serie di investimenti per l’edilizia scolastica tra cui quelli per la costruzione di nuove scuole. Sono 12 le aree individuate per la Puglia, per un totale di oltre 38mila mq e un importo complessivo richiesto di 80,2 milioni di euro, in base alle graduatorie pubblicate nel maggio scorso. L’83,3% degli interventi per le nuove scuole della regione riguarderà edifici nelle classi energetiche F e G, quelle meno efficienti.

I maggiori interventi riguardano la scuola secondaria di II grado Iiss Giannelli di Parabita (provincia di Lecce). Una demolizione edilizia con ricostruzione in situ, per un importo richiesto di circa 15 milioni di euro e 6.630 metri quadri di intervento.

Supera i 10 milioni anche il progetto scuola secondaria di II grado – Iiss Romanazzi (Bari). Anche in questo caso una demolizione edilizia con ricostruzione in situ, con un costo di 12,7 milioni di euro e 6.163 metri quadri di intervento.

Il contrasto ai divari educativi esistenti

In Puglia il tasso di abbandono scolastico nel 2021 si è attestato al 17,6%. Un dato superiore alla media nazionale, che ne fa la seconda regione in Italia dove il fenomeno è più consistente dopo la Sicilia, e che si colloca a 8,6 punti dall’obiettivo europeo del 9% entro il 2030.

Dati che sono l’esito di forti divari educativi negli apprendimenti in classe. Nei test Invalsi 2020/21, il 42,8% degli studenti pugliesi in III media si è attestato sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano, considerati non adeguati, a fronte di una media nazionale del 39% circa.

Nella provincia di Foggia superano la metà del totale (51,10%), mentre una quota più contenuta si registra nel leccese, dove sono risultati inadeguati i test del 37% degli studenti.

Dati a cui dedicare un’attenzione prioritaria: i bassi livelli di competenza sono uno dei segnali più rilevanti della dispersione scolastica. Il Pnrr interviene con un investimento apposito, che ha tra gli obiettivi quello di scendere nel 2026 al 10,2% di abbandoni precoci nel nostro paese. Tale intervento vale 1,5 miliardi, di cui 500 milioni assegnati con una prima tranche attraverso un decreto del ministero dell’istruzione nel giugno di quest’anno.

Risorse che, in Puglia, sono destinate a 212 istituti, per un totale di 43,1 milioni di euro. Si tratta del 8,63% delle risorse stanziate con questo decreto. Il finanziamento maggiore nella regione arriverà agli istituti con sede nel comune di Bari, con 18 istituti finanziati per 3,78 milioni complessivi. Seguono, ciascuna con 10 istituti destinatari, Taranto (2,28 milioni totali) e Brindisi (2,1 milioni).

Quello più finanziato è l’istituto professionale Santarella – De Lilla, con sede a Bari, cui sono destinati 354.321,65 euro. Seguono l’Ip Morvillo – Falcone (Brindisi, 345mila euro circa) e l’Iiss Mauro Perrone (Castellaneta in provincia di Taranto, con circa 324mila euro).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi al Pnrr sono stati elaborati a partire dalle graduatorie e dalle informazioni pubblicate dal ministero dell’istruzione.

L'articolo L’impatto del Pnrr sulla povertà educativa in Puglia proviene da Openpolis.

Un dato che sicuramente riflette l’impatto dell’emergenza Covid, ma che è frutto anche di una tendenza di lungo periodo iniziata ben prima della pandemia. Tra 2008 e 2019, ad esempio, le nascite erano già calate del 27%: da 576mila a circa 420mila nuovi nati.

Dopo il 2019, nel biennio di pandemia si è assistito a un calo ulteriore. Nel 2020 i nuovi nati sono stati 15mila in meno dell'ultimo anno prima del Covid. Nel 2021, come già visto, si è scesi sotto le 400mila nascite, segnando un nuovo record negativo nella serie storica.

Approfondiamo conseguenze e specificità di questa tendenza nell'ambito della crisi pandemica vissuta a partire dal 2020, ma anche il suo impatto in un'ottica di lungo periodo sui diversi territori del paese.

L'impatto della pandemia sul calo delle nascite

Lo scorso febbraio un rapporto promosso dal dipartimento per le politiche della famiglia, in collaborazione con l'istituto degli Innocenti, ha indagato la situazione demografica alla luce dell'emergenza vissuta negli ultimi 2 anni e mezzo.

Si tratta del secondo studio svolto dal gruppo di esperti "demografia e Covid-19". I nuovi dati sembrano confermare le evidenze iniziali emerse nei primi mesi di emergenza, cioè l'impatto negativo sulla natalità.

L'inizio del 2021 ha infatti mostrato uno dei cali più marcati della serie storica, con una successiva inversione di tendenza nel marzo dello stesso anno (+4,5% di nascite rispetto al 2020). Un dato ricollegabile ai concepimenti avvenuti durante la fase transizione tra le prime due ondate di Covid, nell'estate del 2020.

Tuttavia, nel bilancio complessivo dell'anno, quella breve inversione (così come quella più recentemente rilevata per gli ultimi 2 mesi del 2021) non è bastata a mutare l'andamento declinante della natalità.

Da questo punto di vista uno dei fattori che più può aver contribuito è la percezione di vulnerabilità economica e sociale rispetto alla crisi in corso.

Ad aprile 2021, infatti, la maggioranza dei giovani tra 18 e 34 anni percepiva i propri progetti di vita come più a rischio rispetto a prima della pandemia. Una percezione particolarmente frequente per alcune condizioni non professionali (come neet e studenti), ma anche per i giovani occupati con contratti più precari.

Tale impatto risulta ancora più marcato rispetto al genere. In quasi tutte le categorie sono le giovani donne a indicare una situazione di maggiore insicurezza economica rispetto a prima della crisi. In questo senso è interessante notare come, mentre per gli uomini si rileva una differenza rispetto al tipo di contratto (chi ha un tempo indeterminato segnala una percezione di rischio relativamente inferiore), per le donne tale differenza è molto meno evidente.

Questi dati, oltre a ricordarci di quanto le politiche per la parità di genere rappresentino una premessa insostituibile di quelle per la natalità, suggeriscono l'impatto della pandemia sulle scelte di vita delle persone.

Con conseguenze sicuramente negative, che però sarebbe sbagliato attribuire esclusivamente all'emergenza vissuta negli ultimi 2 anni.

Il calo delle nascite è infatti una tendenza di lungo periodo della demografia italiana, e come tale va inquadrata, a partire dai suoi effetti sui territori.

Il calo della natalità nei comuni italiani

Quelle appena viste sono tendenze che durante il Covid si sono spesso rafforzate, data la fase di incertezza. Ma anche in questo ambito, l'effetto della pandemia è stato di accelerare processi che erano già presenti.

Una conferma di questo si può trarre dall'andamento nel tempo del tasso di natalità. Si tratta dell'indicatore che consente di monitorare il numero di nuovi nati rispetto ai residenti. A livello nazionale, si è passati dagli oltre 9 nati ogni mille abitanti degli anni 2000 agli 8,1 del 2015. Negli ultimi anni il calo si è accentuato: 7,9 nel 2016, 7,6 nel 2017, 7,3 nel 2018. Nel 2020 per la prima volta si è scesi sotto quota 7, con 6,8 nati ogni mille residenti in Italia.

Questa tendenza di lungo periodo verso una demografia declinante vede il nostro paese agli ultimi posti a livello europeo. Ma come incide il fenomeno sul territorio?

I dati elaborati attraverso le statistiche sperimentali dell'istituto di statistica ci offrono una vista sull'andamento del tasso di natalità prima che scoppiasse l'emergenza. In buona parte comuni italiani (59% del totale) la tendenza è coerente con quella nazionale.

Nel 5% dei territori si registra una stabilità, con variazioni del tasso di natalità tra 2014 e 2017 comprese tra -0,1 e +0,1. Nel restante 35,5% dei comuni invece il valore mostra una crescita nel periodo considerato.

Il tasso di natalità è calato in tutto il paese, come si osserva dalla mappa, ma con una diffusione diversa a seconda delle aree geografiche. Tra 2014 e 2017 la contrazione ha riguardato ad esempio oltre i due terzi dei comuni umbri (70,7%), emiliano-romagnoli (69,1%), toscani (68,5%) e veneti (67,5%). Tra le province, un calo più o meno netto si rileva in oltre l'80% dei comuni dei territori di Cagliari (88,2%), Pistoia (85%), Monza e Brianza (83,6%), Ravenna (83,3%) e Brindisi (80%).

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Foto: Jonathan Borba (unsplash) - Licenza

L'articolo Il calo delle nascite dopo l’emergenza Covid proviene da Openpolis.

Tale tendenza era già emersa chiaramente dopo la recessione del 2008. A distanza di pochi anni dall’insorgere della crisi economica, le analisi Ocse mostravano chiaramente come – pur in un incremento generalizzato dei tassi di disoccupazione – fossero soprattutto le persone meno scolarizzate a soffrirne di più le conseguenze.

E questa stessa tendenza si registra ancora oggi, nello scenario successivo alla pandemia.

Istruzione, apprendimenti e occupazione dopo il Covid

Tra 2019 e 2020, in seguito all’emergenza, il tasso di occupazione è calato per tutti, specialmente per i più giovani. Tuttavia, se tra i 30-34enni con titoli di studio più elevati il calo è stato di pochi decimi, tra i coetanei con al massimo un titolo secondario inferiore la quota è diminuita di oltre 3 punti.

Si tratta di una tendenza significativa se si considera che anche prima della pandemia il tasso di occupazione era già più basso tra le persone con minore scolarizzazione. Con la pandemia questa dinamica si è rafforzata. Tra i giovani di 30-34 anni con un titolo terziario (laurea o simili) il tasso di occupazione passa dal 78,9% del 2019 al 78,3%, una flessione di 0,6 punti. Tra chi ha un titolo secondario superiore, come il diploma, varia dal 69,5% al 68,2% (-1,3 punti). Con al massimo un titolo secondario inferiore, il calo è stato pari a 3,5 punti percentuali.

In un'ottica di lungo periodo, si osserva chiaramente come sia cambiato il rapporto tra istruzione e lavoro nell'arco degli ultimi 10-15 anni, segnati dalla crisi economica a cavallo tra 2008 e 2012 e poi da quella seguita alla pandemia. Nel 2008 i giovani con al massimo la licenza media erano occupati in quasi 2/3 dei casi. Inoltre, non vi era troppa distanza tra il tasso di occupazione dei diplomati (78,9%) e quello di chi possiede un titolo di studio terziario (78,3%). A distanza di 12 anni, il calo dell'occupazione è stato di oltre 10 punti sia per chi ha al massimo un titolo secondario inferiore (-12,6 punti) che superiore (-10,7). Questi ultimi nel 2020 sono occupati nel 68,2% dei casi, contro il 78,3% dei laureati.

I dati passati in rassegna evidenziano come la questione educativa rappresenti un aspetto imprescindibile per la tenuta sociale del paese. Per questa ragione è necessario che l'offerta educativa e il livello degli apprendimenti conseguiti a scuola aumenti su tutto il territorio nazionale. Pena il rischio che i divari territoriali ed economici esistenti si cristallizzino: con solo alcune aree del paese in grado di crescere e di fare fronte alle fasi di crisi. Fasi che, al contrario, possono diventare esiziali per i territori con minore scolarizzazione.

Da questo punto di vista, prima ancora degli abbandoni scolastici, un elemento utile per valutare la condizione educativa nelle diverse aree del paese sono i risultati nei test Invalsi. In particolare quelli delle ragazze e dei ragazzi di terza media, ovvero all'ultimo anno prima della scelta del percorso di studi alle superiori. Per chi abbandona precocemente, in molti casi si tratta anche dell'ultimo anno di scuola tout court. Si tratta quindi di un anno cruciale, perché il successo o l'insuccesso scolastico in questa fase è un buon predittore del percorso di studio successivi, o al contrario della propensione a lasciare la scuola. Ma cosa sappiamo su questo fronte?

I test Invalsi di italiano nell'anno scolastico 2020/21 hanno indicato una notevole polarizzazione tra nord e sud del paese. In termini di macroaree, i risultati maggiori si riscontrano nel nord-est, con risultati medi significativamente superiori rispetto alla media italiana (punteggio pari a 202,5, a fronte di un dato nazionale di 196). Seguono il centro Italia (199,3), il nord-ovest (198,6) e il sud (ripartizione che ai fini Invalsi comprende solo Abruzzo, Campania, Molise e Puglia, con 190,6). Pur nelle differenze, la distanza rispetto alla media nazionale degli apprendimenti non è considerata statisticamente significativa per questi territori. Mentre ha un punteggio significativamente inferiore alla media italiana la ripartizione sud e isole (comprendente Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna).

Gli apprendimenti Invalsi, comune per comune

Scendendo a livello locale, comune per comune, è possibile approfondire meglio la tendenza. In linea con quanto appena rilevato, sono soprattutto i comuni del centro-nord, e in particolare quelli dell'Italia nord-orientale, a mostrare i livelli più alti in termini di apprendimenti in italiano, arrivati in terza media.

Se si isolano i 15 capoluoghi con i punteggi più alti nei test Invalsi, nessuno si trova nel mezzogiorno. Sono 6 quelli del nord-ovest, peraltro tutte città lombarde: Sondrio, Pavia, Lecco, Como, Monza e Bergamo. Cinque si trovano nel nord-est, tra Veneto e Friuli Venezia Giulia: Belluno, Rovigo, Padova, Pordenone e Udine. Quattro infine appartengono all'Italia centrale: Perugia, Siena, Macerata e Ascoli Piceno.

Viceversa, si trovano quasi tutti nel sud e nelle isole i capoluoghi con i punteggi più bassi per le terze medie in italiano. Spiccano le città siciliane: 6 su 15 (Trapani, Palermo, Messina, Caltanissetta, Catania e Siracusa). Da notare che la sedicesima in classifica sarebbe un altro capoluogo dell'isola: Agrigento, con un dato di un centesimo superiore rispetto a Siracusa (ma nella sostanza a pari merito con quest'ultima). Tra le 15 compaiono anche 4 comuni pugliesi (Taranto, Trani, Barletta e Brindisi), 2 calabresi (Crotone e Vibo Valentia) e uno campano (Napoli).

Allo stesso tempo, si può osservare come nella classifica siano presenti anche due citta del centro-nord. Parliamo della piemontese Vercelli e della toscana Prato.

Si tratta di dati che - in una fase come questa - devono essere necessariamente portati all'ordine del giorno nel dibattito pubblico. Intervenire su quello che ragazze e ragazzi apprendono oggi, infatti, significa migliorare le loro prospettive economiche e sociali. E quindi anche quelle dell'intera società nei prossimi anni.

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Foto: Allison Shelley/The Verbatim Agency (EDUimages) - Licenza

L'articolo L’impatto sull’occupazione dei divari territoriali negli apprendimenti proviene da Openpolis.

Percentuali che variano in modo sensibile anche rispetto alla fascia d’età. Tuttavia, emergono delle tendenze comuni che caratterizzano i lettori più piccoli rispetto agli adulti.

Mediamente infatti i giovani leggono di più: il 53,7% dei residenti tra 6 e 24 anni ha letto almeno un libro nel 2020, contro una media della popolazione pari al 41,4%. Tra il 2019 e il 2020 la quota di lettori tra i giovani è leggermente cresciuta, ma le differenze restano comunque ampie. In parte riconducibili all'età - tra i minori ad esempio il picco di chi ha letto almeno un libro si raggiunge tra i preadolescenti - ma non solo.

Le cause che influenzano l'abitudine alla lettura sono infatti molteplici. Dietro divari territoriali anche molto estesi, vi possono essere fattori sociali da non sottovalutare. La condizione della famiglia di origine è uno di questi. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, se i genitori sono entrambi lettori, è più probabile che lo siano anche i figli e viceversa.

In un paese in cui in media circa una famiglia su 10 non possiede alcun libro, ciò chiama in causa anche la presenza di biblioteche sul territorio. E, altro fattore cruciale, anche la loro accessibilità ed effettiva possibilità di fruizione da parte di bambini e ragazzi.

Sul primo aspetto, il prezioso censimento svolto dall'anagrafe delle biblioteche consente di ricostruire numerose informazioni di carattere quantitativo rispetto alla diffusione di biblioteche, punti lettura e fondi librari.

Sul secondo aspetto, che chiama in causa informazioni più qualitative come la dimensione, la fruibilità, gli orari di apertura, è utile approfondire anche i dati provenienti da un altro censimento recente, effettuato da Istat. Si tratta dell'indagine sulle biblioteche pubbliche e private, svolta in collaborazione con i soggetti referenti sul tema (come ministero della cultura, regioni, province autonome, istituto centrale per il catalogo unico delle biblioteche, ufficio nazionale per i beni culturali ecclesiastici etc.).

Attraverso quest'ultima rilevazione - limitata alle biblioteche non scolastiche e non universitarie - possiamo ricostruire alcuni aspetti relativi all'accessibilità di queste strutture.

L'accessibilità delle biblioteche in Italia

Una prima questione di grande importanza è quella degli orari di apertura al pubblico. L'effettiva fruibilità infatti dipende in primo luogo dal tempo in cui la biblioteca resta aperta per gli utenti.

Aspetto su cui già emergono notevoli differenze territoriali. Le biblioteche censite che dichiarano una apertura al pubblico superiore alle 40 ore settimanali sono il 15,4% nel centro Italia, il 9,4% nel nord-est, il 7,7% nelle isole, il 6,8% nel nord-ovest e il 6,6% al sud. A variare tuttavia è anche la quota dei soggetti che non hanno fornito dati su questo aspetto del censimento: pari al 28,3% delle strutture nel sud, al 15,1% nel centro, all'8,4% nelle isole, al 7,5% nel nord-est e al 6,5% nel nord-ovest.

Nel confronto regionale - al netto dei non rispondenti - gli orari di apertura superano le 40 ore in oltre il 10% delle biblioteche laziali (18,1%), toscane (17,3%), emiliano-romagnole (14,5%) e venete (10,9%). Prossime alla soglia di una struttura su 10 anche Puglia (9,7%), Sicilia (9,3%) e Liguria (9,1%). Per la prima va citata comunque l'alta quota di non rispondenti, pari al 27,7% delle biblioteche pugliesi.

I territori con meno biblioteche aperte per oltre 40 ore a settimana sono Abruzzo (2,9%, un dato comunque da leggere con cautela, dal momento che quasi la metà delle strutture risulta non rispondente), Basilicata e Trentino-Alto Adige (3%).

Un altro aspetto dell'accessibilità di una biblioteca è la presenza di postazioni per consultare i libri, leggere e studiare. Si tratta di un fattore determinante nella concreta fruibilità della struttura, soprattutto per bambini e ragazzi. Perché fa la differenza tra la biblioteca intesa solo nella sua funzione di struttura dove trovare e prendere in prestito libri e quella di luogo dove poter anche leggere, studiare e trascorrere del tempo.

A fronte di questa media nazionale tra le biblioteche rispondenti al quesito, il numero di postazioni più elevato si raggiunge in due regioni del nord-est. Spiccano infatti i dati di Friuli-Venezia Giulia (61 postazioni) e Veneto (44). Sopra quota 40 anche Sicilia (43), Toscana e la provincia autonoma di Trento (41). Poco al di sotto l'Emilia Romagna, con una media di 39 postazioni per struttura.

Un numero medio decisamente inferiore rispetto alla media nazionale si riscontra soprattutto in Molise (15) e Calabria (17). Attorno alla soglia dei 25 posti si collocano Piemonte (24) e Campania (25).

In media il 13,6% delle biblioteche italiane dispone di oltre 50 postazioni. Superano tale soglia 8 regioni: Trentino-Alto Adige (24,2%, dato relativo alla sola provincia di Trento), Veneto (23,7%), Emilia-Romagna (19,3%), Toscana (18,4%), Lombardia (15,7%), Lazio (15,5%), Sardegna (15,3%) e Umbria (14%).

Sono 10 le regioni che non raggiungono la soglia del 10% di strutture con oltre 50 postazioni. Si tratta di Marche (9,9%), Piemonte (9,8%), Abruzzo (9,6%), Friuli-Venezia Giulia (9,5%), Basilicata (7,5%), Campania (7,1%), Sicilia (6%), Valle d'Aosta (5%), Calabria (2,4%) e Molise (2%).

La diffusione sul territorio

I dati visti finora vanno letti anche alla luce della diffusione di biblioteche sul territorio.

Un parametro che - sebbene non in grado di darci informazioni qualitative come quelle viste finora per le regioni - ci consente comunque una notevole profondità di analisi territoriale. Valutando la presenza, comune per comune, delle biblioteche sul territorio nazionale.

Se si mette in relazione il numero di biblioteche e strutture assimilate (come censito dall'anagrafe di Iccu-Abi) con il numero di residenti tra 6 e 17 anni possiamo confrontarne la diffusione, a partire dai capoluoghi. Considerando tutte le strutture presenti nell'anagrafe al 2019, emergono alcune prime differenze interessanti. Le città con più biblioteche per minore si concentrano soprattutto nell'Italia centrale e settentrionale. Ai primi posti spiccano infatti capoluoghi come Pavia (25,2 strutture ogni 1.000 giovani 6-17 anni), Pisa (20,8) e Macerata (16,3). Seguono Cagliari (11,2), Ferrara (10,8) e Perugia (10,1).

Da notare come solo due capoluoghi del mezzogiorno (entrambi sardi, la già citata Cagliari e Sassari) compaiano nelle prime 20 posizioni. Mentre nelle ultime 20 i comuni del centro-sud sono molto più numerosi. In particolare 6 città pugliesi (Trani, Foggia, Taranto, Brindisi, Barletta, Andria - con quest'ultima collocata a fondo classifica) e 3 calabresi (Reggio Calabria, Crotone e Catanzaro). Complessivamente appartengono all'Italia meridionale 13 dei 20 capoluoghi con meno strutture per residente tra 6 e 17 anni.

L'analisi in parte cambia se si operano delle distinzioni per tipologia di biblioteca. Difatti nei dati visti finora sono considerate tutte le strutture, anche quelle potenzialmente non adatte alla fruizione dei minori. Ad esempio le biblioteche specializzate, quelle universitarie oppure quelle relative all'attività amministrativa di enti pubblici o privati.

Per tenere conto di questo aspetto, possiamo conteggiare solo le strutture classificate come "pubbliche" e "non specializzate". Ovvero quelle potenzialmente più accessibili per bambini e ragazzi al di fuori dell'orario scolastico. Si tratta di una informazione disponibile per quasi tutte le biblioteche (circa il 77% è censito rispetto alla tipologia funzionale nei dataset relativi al 2019). Tuttavia proprio per questo va trattata con maggiore cautela. Se si considerano unicamente le biblioteche esplicitamente classificate come "pubbliche" e "non specializzate" potrebbero restare fuori anche altre strutture potenzialmente accessibili dai minori, ma non censite come tali.

Il comune di Pavia supera nettamente gli altri capoluoghi, confermando quindi il primato nel rapporto tra strutture e minori in entrambe le classifiche. Al secondo posto un'altra città della Lombardia, Mantova (2,3 strutture ogni 1.000 residenti 6-17 anni), seguita da Aosta (2), Macerata e Isernia (1,7), Bergamo e Rovigo (1,6). In fondo alla classifica in questo caso si trovano Massa, Reggio Calabria e Andria (tutte con 0,1). Quest'ultimo capoluogo conferma il posizionamento già rilevato nella classifica relativa a tutte le biblioteche.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sono l'anagrafe delle biblioteche (Iccu-Aib) e Istat.

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L'articolo La lettura tra i bambini e l’accessibilità delle biblioteche italiane proviene da Openpolis.

I giardini scolastici possono infatti essere utilizzati per molteplici scopi: da occasione per momenti dedicati al gioco e allo sport a vere e proprie attività didattiche. Legate ad esempio all’apprendimento dell’educazione ambientale e di quella alimentare.

Già prima dell’emergenza la letteratura internazionale aveva individuato nel “verde scolastico” una fonte quasi inesauribile di opportunità educative.

Si tratta di un’opportunità ancora più preziosa nel contesto della crisi pandemica, come sottolineato in analisi e riflessioni più recenti (Wwf, 2020). A maggior ragione se si inserisce nello sviluppo dell’educazione civica, dopo che la legge 92/2019 ne ha reintrodotto l’insegnamento obbligatorio, con voto e per tutti i gradi di istruzione.

Dal punto di vista dei contenuti, la scelta è stata quella di concentrare gli studi civici su 3 assi principali: costituzione e leggi, cittadinanza digitale, sviluppo sostenibile e agenda 2030. Quest’ultimo aspetto prevede una formazione incentrata su educazione ambientale, conoscenza e tutela del patrimonio e del territorio, salute e tutela dei beni comuni.

Aspetti su cui la presenza dei giardini scolastici – se ben sfruttata – può giocare un ruolo importante. Per rendere lo studio dell’ambiente e il suo rispetto una pratica concreta, e non solo parte di una spiegazione tra le mura scolastiche.

In quali città ci sono più giardini scolastici per minore

Se si considerano i capoluoghi di provincia, gli unici comuni per cui abbiamo a disposizione dati strutturati, in media in Italia nel 2019 ci sono 7,5 metri quadri di giardini scolastici per ciascun minore di 18 anni residente. Un dato che è possibile ricostruire incrociando i dati ambientali sui capoluoghi rilasciati annualmente dall’istituto di statistica con quelli – sempre di Istat – sui residenti per età.

Questa quota è fortemente variabile tra le diverse aree del paese. Le città del nord-est ad esempio superano i 10 metri quadri per minore, quel del nord-ovest raggiungono gli 8,7. I capoluoghi dell’Italia centrale e delle isole si attestano su cifre inferiori, con rispettivamente 6,7 e 6,1 metri quadri per minore. Nelle città del sud il rapporto è inferiore a 5, essendo pari a 4,9 metri quadri per minore. Tuttavia, la carenza di giardini scolastici non è una questione solo nel mezzogiorno. Dal confronto regionale emerge infatti come anche territori settentrionali (ad esempio le città liguri) si trovino molto al di sotto della media nazionale. Insieme alla Liguria, hanno meno di 5 metri quadri per minore – anche i capoluoghi, in media – di Calabria, Puglia e Lazio.

Se si confrontano le singole città emergono ulteriori elementi di interesse. Le città con più giardini scolastici per minore sono Lodi, Carbonia, Mantova, Nuoro, Como, Biella, Belluno, Verbania, Campobasso, Ferrara e Reggio Emilia. In tutti questi comuni sono oltre 15 i metri quadri di giardini scolastici per residente. Un dato che supera i 20 metri quadrati in 2 di queste città, Lodi e Carbonia.

Sono 51 su 109 i capoluoghi con un rapporto tra giardini scolastici e minori residenti inferiore alla media nazionale. In particolare non raggiungono i 2 metri quadri per minore 7 città: Brindisi, Reggio Calabria, Imperia, Genova, Trani, Trapani e Messina. Con una tendenza che - nel 2019 - vede una minore diffusione soprattutto nelle città del sud e in quelle liguri.

Del resto, se in media in Italia il 12,8% dei capoluoghi non raggiunge un rapporto di 3 metri quadri per bambino o ragazzo residente, la quota raggiunge il 14,3% nelle isole e il 38,5% nel sud. Significa che quasi 4 città del sud su 10 dispongono di meno di 3 metri quadri di giardini scolastici per minore residente.

In altri termini, nell'Italia meridionale e continentale si trovano il 23,9% dei capoluoghi italiani ma oltre il 70% di quelli che hanno meno giardini scolastici.

Viceversa, delle 11 città che superano i 15 metri quadri per minore, 5 si trovano nel nord-ovest, 3 nel nord-est, 2 nelle isole e una nel sud. Si tratta di Campobasso, che si attesta sui 15,54 metri quadri di giardini scolastici per ciascun residente tra 0 e 17 anni.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sul verde urbano sono di fonte Istat.

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L'articolo Quanto sono diffusi i giardini scolastici nelle città italiane proviene da Openpolis.

Il bisogno di socialità è un elemento connaturato alla condizione umana. Una affermazione tanto condivisa da apparire quasi scontata, in tempi normali. L’emergenza Covid, i periodi di confinamento divenuti necessari per limitare i contagi, la rarefazione dei rapporti sociali che ne è spesso conseguita, hanno mostrato come non si tratti affatto di una questione puramente teorica, ma di un bisogno umano primario.

Tanto più per bambini e adolescenti, per cui socialità, condivisione e aggregazione costituiscono uno degli aspetti fondamentali della crescita. Per questa ragione il diritto al riposo e al tempo libero, e la sua promozione attiva, sono sanciti dalla stessa convenzione sui diritti dell’infanzia:

Garantire tale prerogativa è cruciale, e va molto oltre le questioni poste dall’emergenza Covid. In tutte le rilevazioni tese a monitorare le necessità dei più giovani, uno dei primi punti che vengono sollevati da ragazze e ragazzi è proprio la richiesta di luoghi di aggregazione. Esigenza che è emersa chiaramente nella campagna di ascolto dell’autorità garante per l’infanzia e l’adolescenza, prima dell’emergenza coronavirus.

Nel 2019, già prima del periodo pandemico, le indagini Istat sull’uso del tempo libero mostravano come poco più di un terzo dei giovani vedesse i propri amici tutti i giorni, un dato in calo di circa 30 punti rispetto a 15 anni prima. Mentre circa un adolescente su 10 li incontrava meno di una volta a settimana, e oltre il 13% dichiarava di essere poco o per nulla soddisfatto del proprio tempo libero.

Vanno nella stessa direzione i risultati dell'indagine campionaria promossa da istituto degli innocenti, ministero del lavoro e centro nazionale di documentazione per l'infanzia e l'adolescenza rispetto all'attuazione della legge 285/1997 ("disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l'infanzia e l'adolescenza"). Nelle risposte delle ragazze e dei ragazzi intervistati emerge il bisogno di luoghi di ritrovo, centri per i più giovani dove praticare sport e partecipare ad attività ed eventi culturali.

Dati che indicano la necessità di valorizzare sempre di più, a maggior ragione in una fase di uscita dall'emergenza pandemica, il ruolo dei luoghi di aggregazione a disposizione sul territorio. A partire dai centri di aggregazione giovanile.

I centri di aggregazione come infrastruttura della comunità educante

Fin dall'istituzione e per decenni, come osservato dagli stessi promotori di queste iniziative (provincia di Milano, 2006), i centri di aggregazione giovanile (Cdag) sono stati spesso considerati alla stregua di luoghi di raccolta di giovani in difficoltà. Riservati esclusivamente alla cura delle marginalità e delle devianze presenti nelle periferie urbane.

Un punto di vista dettato anche dalla genesi legislativa delle politiche giovanili in Italia.

A fronte di enti locali spesso già molto attivi sul tema, il legislatore nazionale si è occupato di "questione giovanile" soprattutto a partire dagli anni '80-'90. E lo ha fatto sulla scorta di un dibattito pubblico concentrato principalmente sulle emergenze del periodo (Bazzanella, 2010), in particolare droga e criminalità.

Lo testimonia il fatto che i primi provvedimenti ad occuparsi di politiche giovanili rientrino nell'ambito del Dpr 309/1990 (testo unico in materia di stupefacenti) e delle leggi 45/1999 (fondo nazionale per la lotta alla droga) e 216/1991 (primi interventi in favore dei minori soggetti a rischio di coinvolgimento in attività criminose).

Questo approccio, calato sui centri di aggregazione, risulta fortemente ghettizzante. Perché contribuisce a minare alla radice proprio il principale strumento a loro disposizione: avvicinare e contaminare esperienze e vissuti diversi. Si pensi alla potenzialità di luoghi che riescono a svolgere tale missione in termini educativi, sociali, nelle politiche dell'integrazione. Ciò non significa che i centri aggregativi non siano ancora più necessari nei luoghi del disagio. Piuttosto, la loro funzione deve essere inquadrata in una prospettiva più ampia, come presidio insostituibile nelle politiche di contrasto della povertà educativa.

Per descriverne le potenzialità su questo fronte, sarebbe sufficiente attenersi alla definizione utilizzata dall'istituto nazionale di statistica all'interno dell'indagine sui servizi sociali offerti dai comuni. Occupandosi del tempo libero di bambini e ragazzi, lo spettro di azione dei centri aggregativi abbraccia per sua natura tutti gli ambiti della lotta alla povertà educativa: istruzione, servizi sociali, attività culturali, sportive e ricreative.

In questo senso, i centri di aggregazione giovanile vanno considerati come una struttura portante nella costruzione di una comunità educativa sul territorio. L'infrastruttura sociale e materiale che consente ad esempio di organizzare una serie di attività extra-scolastiche: dalle lezioni di recupero alle attività sportive, dai laboratori creativi ai corsi per lo sviluppo di competenze. Senza contare iniziative culturali e momenti di incontro aperti a tutti, a prescindere dalla condizione familiare del minore.

Ma non si tratta solo di una funzione organizzativa, pure fondamentale. I Cdag possono rappresentare un punto di riferimento di lungo termine sul territorio. Una comunità strutturata, animata da operatori con specifiche competenze professionali, può offrire una continuità nelle politiche di contrasto alla povertà educativa. Fondamentalmente, è anche dall'attività di tali centri che passa la differenza tra una iniziativa una tantum, che può al massimo alleviare una situazione difficile ma non risolverla, e un intervento più strutturato. Intervento che vede nell'insediamento nel tessuto sociale di un quartiere, o di un comune, una strategia di lungo periodo. Ancora più importante dopo una crisi come quella seguita all'emergenza Covid.

Investire sui centri di aggregazione significa dare concretezza a politiche che altrimenti rischiano di restare sulla carta: lotta alla povertà, all'abbandono scolastico, promozione delle opportunità per tutti, interventi sul disagio giovanile. Tali azioni sono efficaci nella misura in cui riescono a creare radicamento territoriale. In particolare in alcune aree del paese, su tutte quelle dove il controllo della criminalità organizzata risulta più pressante.

Per approfondire meglio la possibilità di attuare tali politiche, il presente report si sviluppa in 2 capitoli. Nel primo, con l'ausilio dei dati Istat sull'uso del tempo libero tra i minori e di quelli sul numero di utenti dei centri aggregativi degli enti locali, proveremo a valutare il radicamento territoriale dei centri di aggregazione. In particolare esaminando le differenze, anche a livello locale, tra la capacità di penetrazione di tali iniziative nel centro-nord rispetto a un mezzogiorno dove appaiono molto meno frequenti, pur con delle eccezioni.

Nel secondo capitolo approfondiremo l'analisi sui dati comunali per le 15 "città riservatarie" individuate dalla legge 285/1997: Roma, Milano, Napoli, Torino, Palermo, Genova, Bologna, Firenze, Bari, Catania, Venezia, Taranto, Reggio Calabria, Cagliari e Brindisi. Si tratta delle città individuate dalla norma istitutiva del fondo nazionale infanzia e adolescenza come destinatarie di una quota riservata del fondo, in ragione della loro dimensione o delle problematiche presenti sul territorio. Attraverso i dati provenienti dal monitoraggio dell'attuazione di questa norma, verificheremo la presenza nel tempo di progetti legati ai centri di aggregazione e in generale dei servizi rivolti ai minori.

Foto credit: Luigi Torreggiani (Flickr) - Licenza

L'articolo I centri di aggregazione nel contrasto della povertà educativa proviene da Openpolis.

La pandemia si è inserita in un contesto sociale che già vedeva bambini e ragazzi come la fascia d’età più soggetta alla povertà assoluta, da almeno un decennio. Ed ha quindi acuito le disuguaglianze che preesistevano all’emergenza. Si pensi alla condizione delle famiglie, su cui incide la crisi economica, o alle possibilità di accesso alle opportunità educative e sociali, fortemente limitate dal rischio contagio.

Ma l’impatto sociale ed educativo della pandemia varia molto anche in funzione del territorio. La crisi in questo senso, oltreché uno spartiacque, si configura come un vero e proprio acceleratore di processi già in corso. I territori più strutturati, con una forte presenza di presidi educativi e reti comunitarie, hanno a disposizione gli strumenti per contenere gli effetti dell’emergenza in corso.

Dal punto di vista dei fondamentali educativi, la Puglia – pur distinguendosi positivamente su diversi aspetti dalle altre maggiori regioni del mezzogiorno – mostrava già prima dell’emergenza Covid numerose criticità.

Ciò appare piuttosto evidente se si isolano alcuni dei principali indicatori utilizzati per monitorare la condizione educativa dei più giovani. In termini di offerta di asili nido e servizi prima infanzia, ad esempio, sono 18,9 i posti ogni 100 bambini con meno di 3 anni. Un dato sicuramente migliore rispetto alle altre maggiori regioni dell’Italia meridionale (Campania, Calabria e Sicilia si attestano tra il 10 e il 12%). Ma, seppur in avvicinamento, ancora distante dalla media nazionale (26,9%) e lontano dalla soglia europea dei 33 posti ogni 100 minori.

Rispetto all’abbandono scolastico, a fronte di un obiettivo europeo di ridurre al di sotto del 10% la quota di ragazze e ragazzi che lasciano la scuola prima del diploma, la Puglia si attestava al 17,9% prima dell’emergenza, nel 2019. Un dato molto al di sopra della media nazionale di quell’anno (13,5%) e inferiore in Italia solo a Sicilia e Calabria.

Tale dato si riferisce all’abbandono esplicito, ovvero i giovani che lasciano i percorsi di istruzione e formazione prima del tempo. Ma deve essere letto con altri indicatori di abbandono scolastico implicito. Parliamo degli studenti che – pur completando il percorso di studi – non ci arrivano con competenze adeguate. Spesso trascinandosi lacune fin dal primo ciclo di istruzione.

In questo senso la Puglia presentava, prima della crisi, il 18,9% di alunni in difficoltà alla fine della terza media. Si tratta di ragazze e ragazzi che terminano l’ultimo anno prima delle scuole superiori con livelli di competenza inadeguati in italiano, matematica e inglese. Un dato certamente molto inferiore rispetto alle altre maggiori regioni meridionali (Calabria 29,6%, Sicilia 27,9%, Campania 25%) ma più elevato rispetto alla media nazionale (14,4%).

Dati che poi si riflettono anche sulla quota di giovani che non studiano e non hanno lavoro, i cosiddetti neet. Quasi il 30% dei giovani pugliesi tra 15 e 29 anni si trova in questa condizione nel 2019. Una percentuale inferiore rispetto alla media del mezzogiorno (33%) e a quelle di Sicilia (38%), Calabria (35,1%) e Campania (34,3%). Ma molto più alta di una media nazionale (22,2%) che pure vede l’Italia ai vertici in Ue per incidenza di giovani neet.

Per queste ragioni, Italia e Puglia già prima della pandemia si trovavano di fronte a sfide importanti nella lotta alla povertà educativa. Alcune questioni, in particolare, sono state rese ancora più cogenti dall’emergenza. Nei mesi di didattica a distanza, ad esempio, è diventato evidente per tutti quanto la digitalizzazione del paese sia connessa alle politiche di contrasto della povertà educativa. Sono inoltre riemerse questioni che si trascinavano da molto tempo. Su tutte, la condizione del patrimonio edilizio scolastico, riproposta dalla necessità di riadattare le aule per garantire il distanziamento in classe. È poi tornata in primo piano la questione dei collegamenti con il trasporto pubblico per raggiungere la scuola. Infine, il tema dell’estensione dei servizi educativi per la prima infanzia è tornato oggetto del dibattito pubblico.

La conciliazione dei tempi familiari con quelli lavorativi, diventata ancora più difficile durante la pandemia, ha sicuramente contribuito a una nuova centralità del tema. Ma sarebbe riduttivo pensare che questo aspetto esaurisca l’argomento. Una forte iniziativa sull’educazione, a partire dai primi anni di vita del bambino, rappresenta soprattutto un investimento di lungo periodo sull’apprendimento dei più giovani e sull’occupazione femminile. Sfide cruciali per una regione in cui meno del 40% delle donne tra 25 e 34 anni lavora (contro una media nazionale del 54,1%) e in cui la condizione educativa è quella descritta dagli indicatori visti poc’anzi.

Sugli aspetti passati in rassegna, la pandemia non ha giocato un ruolo neutrale. L’effetto prevalente è stato quello di acuire i divari preesistenti sul territorio. Una tendenza che non poteva non riguardare anche una regione da quasi 4 milioni di abitanti come la Puglia. Dietro ogni dato medio regionale, più o meno positivo, ciascuna realtà locale rappresenta una storia a sé. Ricostruire tali differenze interne alla regione è fondamentale per programmare le politiche di contrasto alla povertà educativa.

Per questo nel corso del report approfondiremo alcuni degli aspetti più salienti in questa fase. Dalla diffusione della rete internet ultraveloce alla condizione dell’edilizia scolastica, dalla raggiungibilità delle scuole all’offerta di asili nido.

Per farlo, ricorreremo al metodo proprio dell’osservatorio povertà educativa #conibambini, utilizzando dati di livello comunale. Perché se le medie regionali sono il punto di partenza dell’analisi, solo dati con una maggiore granularità possono aiutarci a comprendere la reale condizione dei minori sul territorio.

Foto credits: Malega (Flickr) - Licenza

L'articolo Come variano opportunità e servizi educativi, tra province e comuni della Puglia proviene da Openpolis.

Ma quando si parla di “ascensore sociale bloccato” riferendosi ai redditi o alla condizione sociale, spesso si sottovaluta il ruolo giocato dall’istruzione. Un aspetto che abbiamo avuto modo di approfondire nel report “Scelte compromesse“: sono molti i dati che mostrano un legame quasi ereditario tra il titolo di studio dei genitori e quello dei figli.

Un nuovo studio dei ricercatori di Inapp, l’ente pubblico che si occupa nel nostro paese di analisi delle politiche pubbliche, porta nuove evidenze a sostegno di questa tendenza. Tra i figli di genitori con la laurea, il 75% ha la probabilità di laurearsi a sua volta. Dato che scende al 48% tra chi ha alle spalle una famiglia dove il titolo di studio massimo è il diploma e al 12% se i genitori hanno la licenza media.

Si tratta di un fenomeno che ha radici anche economiche. Garantire un percorso educativo di lunga durata per le famiglie più in difficoltà rappresenta un costo sia diretto (il mantenimento negli studi) che indiretto (il mancato accesso in giovane età al mercato del lavoro). Questo del resto sembrano suggerire anche i dati sulla condizione sociale dei diplomati: la strada scelta dopo le scuole medie tende a riprodurre la condizione sociale della famiglia d'origine. Solo il 16,6% dei diplomati nei licei è figlio di un lavoratore esecutivo, percentuale che supera il 35% nei professionali.

Ma sono anche motivi culturali a minare il percorso di istruzione di chi viene da una famiglia più povera, come messo bene in evidenza nell'analisi dell'istituto nazionale per l’analisi delle politiche pubbliche.

La conseguenza è che i figli dei meno istruiti hanno percorsi di istruzione più brevi e una maggiore tendenza all'abbandono precoce. Una conferma, per quanto indiretta, si ricava analizzando i dati a livello territoriale. Le province con meno adulti diplomati e quelle con il più elevato tasso di abbandono in molti casi coincidono.

Le 15 province con meno adulti diplomati e laureati sono tutte del mezzogiorno, e in 11 casi rientrano anche tra le prime province per quota di abbandoni. Nello specifico si tratta di cinque province siciliane (Caltanissetta, Ragusa, Trapani, Enna e Catania), 4 pugliesi (Barletta-Andria-Trani, Brindisi, Foggia e Taranto), 3 sarde (Sud Sardegna, Nuoro e Oristano); 2 calabresi (Crotone e Vibo Valentia) e una campana (Napoli). Di queste 15 province, Catania e Vibo Valentia sono le uniche dove oltre la metà degli adulti sono diplomati (circa il 51% dei residenti tra 25 e 64 anni). Le altre oscillano dal 43% di Barletta-Andria-Trani al 49,5% di Taranto.

Una relazione che sembra in parte emergere anche a livello comunale, confrontando la mappa dei comuni per percentuale di adulti diplomati con la stessa mappa per quota di giovani fuori da percorsi di istruzione.

Questi dati indicano un rischio ereditarietà che non riguarda solo la sfera dell'istruzione. Un basso titolo di studio, in un mondo che richiede competenze sempre più elevate, significa meno opportunità lavorative, redditi più bassi, rischio di esclusione sociale.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. Le fonti dei dati sulle uscite precoci dal sistema educativo (censimento 2011) e sulla percentuale di adulti diplomati (2015) sono Urban Index e Istat (statistiche sperimentali).

Foto credit: Picsea (unsplash) - Licenza

L'articolo In Italia il titolo di studio dei figli dipende troppo spesso da quello dei genitori proviene da Openpolis.

Ma hanno anche un ulteriore potenziale educativo da non sottovalutare. Cortili, giardini e spazi esterni possono essere inseriti nella programmazione scolastica: dalla pratica sportiva ad attività didattiche all’aperto come orti, laboratori e aule verdi.

Aspetti su cui la letteratura internazionale sull’edilizia e la progettazione scolastica insiste molto. L’uso continuativo e partecipato del “verde scolastico”, e in generale degli spazi fuori dalla scuola, offre opportunità educative a tutto tondo.

Per queste ragioni il non utilizzo degli spazi esterni delle scuole è assimilabile ad un vero e proprio spreco. Sia per le ragazze e i ragazzi, ma anche per l’intera comunità educante e per lo stesso territorio in cui si trova la scuola.

Il ruolo dei giardini scolastici nelle città

Nelle città maggiori, e soprattutto nei quartieri più carenti di verde, è ancora più importante la presenza di giardini scolastici. Un aspetto spesso sottovalutato, purtroppo.

Del resto, è la presenza stessa di aree verdi nelle scuole a cambiare molto, da comune a comune. Lo vediamo calcolando i metri quadri di giardini scolastici rispetto al numero di alunni delle scuole.

Come tendenza nazionale, ai primi posti spiccano soprattutto alcuni capoluoghi del centro-nord e sardi. Le città con più giardini scolastici per alunno sono Nuoro e Pistoia (circa 20 metri per alunno). Seguono, tutte con più di 15 metri quadri per minore, Carbonia, Torino, Bologna, Forlì, Reggio nell’Emilia, Lodi, Ancona e Ravenna.

Agli ultimi 10 posti per presenza di giardini scolastici rispetto agli studenti, tutti comuni del mezzogiorno e due liguri: Messina, Vibo Valentia, Trapani, Trani, Imperia, Avellino, Brindisi, Genova, Isernia e Reggio Calabria.

Giardini scolastici meno presenti nelle città del sud

I dati appena visti fanno emergere una tendenza: i metri quadri di giardini scolastici per alunno sono più bassi nei capoluoghi meridionali.

I dati disponibili mostrano che nei comuni capoluogo italiani in media ci sono circa 8,5 metri quadri per alunno. Una cifra che varia tra le diverse aree del paese. Nell'Italia centro-settentrionale il dato è più in linea con la media nazionale. Nelle scuole dei capoluoghi del nord ci sono circa 11 metri quadri di giardini scolastici per alunno. Nel centro Italia il dato è sostanzialmente in linea con quello nazionale (8,7 metri quadri).

Nell'Italia meridionale i metri quadri per alunno nelle scuole dei capoluoghi sono circa 6. Una media che però non è identica all'interno delle singole macroaree.

A livello regionale, i capoluoghi del Piemonte sono quelli con più giardini scolastici per alunno. In questa regione, nelle scuole delle città sono presenti quasi 15 metri quadri per alunno. Seguono Toscana, Emilia Romagna e Sardegna.

Il dato dell'isola mostra come all'interno della macroarea "mezzogiorno" la presenza di giardini scolastici sia molto variabile. Sardegna e Molise superano la media nazionale per i capoluoghi, in controtendenza con il dato complessivo visto in precedenza.

Ma agli ultimi posti della classifica compaiono soprattutto le regioni del sud, con l'eccezione della Liguria. I capoluoghi calabresi in media sono quelli con meno giardini scolastici per minore (2,2 metri quadri per studente).

I giardini scolastici in relazione al verde pubblico

Un ulteriore dato da porre all'attenzione è il rapporto tra i giardini scolastici e il resto del verde pubblico esistente sul territorio.

Questo vale soprattutto per le città e per i quartieri con meno spazi verdi. Dove il verde pubblico è carente, la presenza di scuole dotate di giardini può essere ancora più importante.

Per valutare questo aspetto, dobbiamo ricostruire il verde urbano per minore nei capoluoghi. Per verde urbano si intende, in base alla definizione dell'istituto di statistica, il "patrimonio di aree verdi, disponibili per ciascun cittadino, presente sul territorio comunale e gestito (direttamente o indirettamente) da enti pubblici". Comprende giardini pubblici, ville, parchi, verde attrezzato di quartiere, ma anche le aree verdi di arredo urbano, gli orti urbani e - per l'appunto - i giardini scolastici.

Nei capoluoghi italiani ci sono oltre 500 milioni di metri quadri censiti come verde urbano (nelle diverse categorie citate). Rapportati ai 2,7 milioni di minori residenti negli stessi comuni, significa una media di 196 mq per ogni abitante tra 0 e 17 anni.

Rispetto a questo dato, i 7,2 mq di giardini scolastici per minore rappresentano il 3,68% del verde urbano. Un'incidenza che nell'Italia settentrionale è sensibilmente più alta.

Da notare come nel mezzogiorno il verde urbano complessivo non differisca eccessivamente dal dato del nord: 201 mq per minore contro 209. Ma rispetto ai soli giardini scolastici, i capoluoghi meridionali (e quelli del centro) restano indietro: 5,18 mq per residente 0-17 contro i 9,23 del nord.

In percentuale, significa che al nord il 4,42% del verde urbano è costituito dalle aree verdi di pertinenza delle scuole, mentre al sud la quota scende al 2,57%.

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I contenuti dell'Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l'impresa sociale Con i Bambini nell'ambito del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell'articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l'obiettivo di creare un'unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulle aree verdi sono i dati ambientali di Istat, quelli sugli alunni è il Miur.

Foto credit: Biologia Tor Vergata

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