In un contesto dove la tecnologia ha un ruolo sempre più centrale, non si è ancora completamente raggiunta una parità di genere per quanto riguarda questi ambiti. Se la quota di ragazze di età compresa tra 16 e 19 anni con competenze informatiche di base è maggiore rispetto ai ragazzi, ciò non si riflette ancora sulle scelte dei percorsi Stem, con divari maggiori nell’ambito Ict (Information and communication technology). Tali differenze hanno radici nel contesto familiare e scolastico. Abbiamo approfondito come le diverse aspettative per ragazze e ragazzi si possano riflettere sugli apprendimenti e quale sia il loro livello di competenze in ambito numerico.

Le discipline Stem sono sempre più importanti

La rapidità dello sviluppo tecnologico ha un impatto diretto sul mondo del lavoro. Secondo un recente rapporto del World economic forum (Wef), le competenze digitali sono tra quelle che – secondo i datori di lavoro – cresceranno di più come importanza nei prossimi cinque anni. In cima alla lista ci sono infatti la conoscenza dei sistemi di intelligenza artificiale e della gestione dei big data, la cybersecurity e la network security e l’alfabetizzazione tecnologica.

Questi ambiti stanno assumendo un’importanza sempre maggiore anche nel contesto europeo. Secondo la commissione europea, è necessario per l’Ue focalizzare la propria attenzione su dati, tecnologie e infrastrutture per migliorare la vita privata dei cittadini e favorire il funzionamento delle imprese. Per questo è stato avviato un programma specifico di politiche pubbliche, il digital decade policy programme 2030. Uno degli obiettivi principali è quello di migliorare le competenze digitali tra la popolazione, con il target di raggiungere l’80% della popolazione adulta con capacità informatiche almeno di base entro il 2030. Nel 2025 si registra un divario di oltre 20 punti percentuali rispetto a questo obiettivo.

Su questo dato incidono l’educazione, lo stato occupazionale degli individui e la condizione economica, oltre al vivere in aree rurali, caratterizzate dall’età media più alta, oppure in zone urbane, con una popolazione mediamente più giovane. Considerando infatti soltanto la fascia d’età dai 16 ai 24 anni, l’incidenza di chi ha competenze informatiche almeno di base sale al 69,98%. Si rileva anche un divario tra i generi: tra la popolazione adulta, gli uomini riportano percentuali maggiori (56,69% contro 54,46%) ma la tendenza si ribalta nel momento in cui si prende in considerazione i più giovani (67,93% dei ragazzi e 72,16% delle ragazze). Si tratta di un fenomeno che viene rilevato in quasi tutti i paesi europei.

In 21 paesi le ragazze hanno più competenze di base d’informatica rispetto ai ragazzi. La differenza maggiore si registra in Irlanda, dove il 91,3% delle ragazze supera di 35,87 punti percentuali i ragazzi (55,44%). Seguono Croazia (17,25 punti percentuali), Lussemburgo (14,35) e Lettonia (11,69). Sono invece 6 i paesi in cui accade l’inverso, con i divari più ampi in Ungheria (-1,86 punti percentuali), Romania (-2,97) e Austria (-4,72).

Per quanto riguarda lo specifico del contesto italiano, le abilità informatiche di base sono considerate dalla commissione europea un punto di debolezza rispetto all’intero processo di digitalizzazione del paese. Una delle raccomandazioni specifiche per l’Italia è infatti proprio quella dell’incrementare le competenze di base, dal momento che tra la popolazione generale solo il 45,8% delle persone raggiunge questo livello. Questo è un dato che aumenta al 59,1% se si considera la fascia d’età 16-24 anni.

Anche in Italia sono presenti dei divari a livello di genere: nella popolazione maschile, il 47,36% raggiunge questo livello di base contro il 44,16% di quella femminile. Anche in questo caso, la dinamica si ribalta quando si considerano i più giovani: la forbice è di circa 3,5 punti percentuali, con il valore delle ragazze più alto rispetto a quello dei ragazzi (60,9% contro 57,36%). Questa maggiore propensione femminile della popolazione più giovane non si riflette automaticamente sul profilo professionale. Nel contesto europeo, l’Italia è uno dei paesi che registra l’incidenza più bassa dei professionisti Ict sul totale dei lavoratori (4%). Disgregando il dato per genere, le donne compongono solo il 17,1% degli occupati nel settore mentre gli uomini rappresentano l’82,9%.

Secondo Istat, l’ambito di studio universitario incide significativamente sull’occupazione. I laureati Stem di età compresa tra 30-34 anni riportano infatti il tasso più elevato tra tutte le aree considerate, un valore pari all’88,9%. Considerando la divisione per genere, i valori rimangono alti per laureate e laureati, nonostante questi ultimi registrino sempre dei tassi maggiori. All’interno dell’area Stem, il divario occupazionale maggiore si registra per “scienze e matematica”, dove il tasso femminile è inferiore a quello maschile di circa 4,5 punti percentuali. Si riduce invece a 2,3 punti per l’area “informatica, ingegneria e architettura”.

Per superare le disuguaglianze di genere è importante partire dagli apprendimenti scolastici, per favorire sia un diverso orientamento che una maggiore occupazione all’interno del mercato del lavoro.

I divari di genere negli apprendimenti Stem sul territorio

La scelta dei percorsi di studi di ragazze e ragazzi non è propriamente priva di condizionamenti esterni. In particolare, quando si considera l’apprendimento delle materie Stem, incidono le aspettative sociali e dei genitori che sono molto differenti per bambini e bambine, con due effetti diretti. Il primo è che le studentesse tendono ad avere mediamente meno fiducia nelle proprie capacità nella matematica. Questo si ripercuote sui rendimenti che in media sono più bassi nelle materie scientifiche. Se però si considerano le ragazze che hanno più fiducia nelle proprie capacità, il divario si appiana raggiungendo nei test risultati analoghi a quelli dei compagni.

Inoltre, i dati Ocse-Pisa mostrano che le ragazze tendono a percepirsi di meno in ruoli come lo scienziato o l’ingegnere. Questo a testimonianza di come i condizionamenti sociali incidano direttamente sul percorso di studi e di carriera successivi, oltre che sull’apprendimento diretto delle materie.

Per capire il fenomeno sul paese, si possono prendere come riferimento i dati sull’apprendimento della matematica, rilevati tramite le prove Invalsi e rilasciate a livello provinciale. Nel 2024, il 44% degli alunni di terza media non raggiungono il livello di competenza numerica adeguata per il proprio grado di istruzione. Si tratta sostanzialmente di un dato in linea con l’anno precedente. Disgregando il dato per genere, si nota già una differenza: i maschi riportano un’incidenza del 41,2% mentre le femmine del 47%.

Si tratta di una differenza che non è omogenea sul territorio nazionale. Sulle 107 province italiane, sono 4 quelle in cui le ragazze riportano un’incidenza minore dei ragazzi. Sono Nuoro (dove le femmine superano di 0,3 punti percentuali i maschi), Piacenza (0,5), Sondrio (2) ed Enna (2,6).

Nelle restanti aree del paese, le ragazze riportano sistematicamente più insufficienze rispetto ai ragazzi. I divari più ampi si registrano nelle aree di Rieti e Avellino dove le differenze sono rispettivamente di 10,8 e 10,2 punti percentuali. Seguono con più di 9 punti percentuali di divario Rimini (9,9), Brindisi (9,9) e Palermo (9,6). Alla luce di questi dati sugli apprendimenti, e visto lo stato complessivo dei settori legati ai contesti Stem, è ancora più importante investire sugli apprendimenti delle materie scientifiche e abbattere gli stereotipi di genere.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli apprendimenti sono di fonte Invalsi e Istat (Bes dei territori).

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Questa tendenza però si sta invertendo tra le generazioni più giovani: tra 20 e 24 anni, le ragazze raggiungono competenze digitali almeno di base nel 62,5% dei casi (60,9% tra i maschi). E il vantaggio femminile è ancora più ampio tra 16 e 19 anni: 59,1% a fronte del 52,9% dei ragazzi. In media, per l’intera fascia 16-24 anni, parliamo di quasi 4 punti di differenza tra le competenze digitali femminili e quelle maschili. Eppure, come approfondiremo attraverso i dati, a questo vantaggio femminile nelle capacità di padroneggiare l’ambiente digitale non corrispondono i successivi percorsi di studio e di lavoro, ancora fortemente segmentati per genere e che vedono un’incidenza maschile preponderante (superiore all’80%).

A fronte di questo vantaggio nelle competenze digitali, sono ancora poche le ragazze che intraprendono un percorso di studi nel settore Ict (information and communication technology), un ambito innovativo in cui si preparano gli studenti a professioni richieste nel mercato del lavoro ed economicamente solide. Si tratta dello sviluppo di tutte quelle tecnologie che permettono di creare, immagazzinare e scambiare informazioni in ambito digitale. Questo si riflette inevitabilmente sul numero di donne che ricoprono posizioni di specialisti Ict (il 16% degli occupati nel settore).

Tale sottorappresentazione è in gran parte conseguenza degli stereotipi di genere che attraversano la società e la famiglia e che condizionano bambine e ragazze a prediligere percorsi di studio umanistici e sociali al contrario di quelli scientifici e matematici, con un impatto sul futuro lavorativo delle donne sia in termini di occupazione che di stabilità economica. Questi preconcetti vanno dunque abbattuti in modo trasversale e la scuola in questo senso gioca un ruolo fondamentale.

La posizione dell’Italia nel quadro europeo

Nonostante le competenze digitali stiano progressivamente aumentando nelle generazioni più giovani, a livello europeo l’Italia risulta complessivamente ancora indietro in questo ambito. Stando ai dati del 2023, nell’Unione europea il 53,9% degli individui di età compresa tra i 16 e i 74 anni ha almeno delle competenze di base. Si tratta di 8,3 punti percentuali in più dell’incidenza registrata in Italia (45,6%), quartultimo paese del continente davanti solo a Polonia (42,9%), Bulgaria (31,2%) e Romania (27,8%).

Questo ritardo che l’Italia ha accumulato si riflette anche sul mondo del lavoro, dove le competenze digitali sono sempre più richieste. Si parla delle figure di specialisti Ict, ovvero tutte le professioni per cui è prevista una preparazione nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Nell’Unione europea, questi professionisti compongono il 4,6% degli occupati. Un dato che in Italia si riduce al 3,9%.

L’Italia si colloca in questo contesto dietro alle principali economie continentali. I paesi che registrano percentuali inferiori sono Bulgaria (3,8%), Croazia (3,7%), Polonia (3,6%), Romania (2,8%) e Grecia (2,5%).

Se si divide per genere, si può notare come in tutta Europa si tratti di lavori principalmente ricoperti dagli uomini. Anche in questo caso, l’Italia riporta uno tra i risultati più bassi, con il 16% degli specialisti Ict di sesso femminile. È un’incidenza più bassa della media europea di 2,9 punti percentuali. I paesi che registrano l’incidenza maggiore sono Bulgaria (28,9%), Romania (25,2%), Estonia (24,5%) e Finlandia (23,8%).

Il ruolo dell’istruzione nel colmare il divario

C’è quindi una differenza tra le competenze digitali registrate da ragazzi e ragazze e le effettive posizioni lavorative che ricoprono da adulti. Il motivo è da ricercare nei percorsi di istruzione.

Questa segmentazione inizia nei primi anni di vita e si alimenta attraverso gli stereotipi di genere. Secondo le rilevazioni Ocse, concorrono, tra gli altri elementi, la maggiore fiducia dei genitori nelle capacità dei figli maschi di portare a compimento un percorso di tipo scientifico. Si tratta di un pregiudizio che si eredita a livello generazionale e si diffonde anche tra gli stessi minori, tanto da minare la fiducia stessa delle bambine di poter portare avanti un percorso scientifico. Questi sono percorsi che offrono maggiori opportunità di lavoro all’interno di settori più innovativi e quindi hanno un’incidenza diretta anche sull’occupazione delle donne e sul loro stipendio.

Per ridurre questi divari che, come abbiamo visto, definiscono il futuro delle bambine su numerosi aspetti, è necessario un investimento sin dai primi anni d’età sulla formazione e sull’abbattimento degli stereotipi. Risulta importante anche nell’ambito universitario, dove tipicamente la partecipazione femminile è maggiore rispetto a quella maschile (nel 2022 rappresentano quasi il 60% del totale dei laureati) ma la tendenza si inverte quando si considerano solo i percorsi di tipo scientifico.

Nel 2022 sono infatti di meno le laureate all’interno di queste aree. I corsi di primo livello in cui l’incidenza è minore sono scienze motorie e sportive (33,4%), ingegneria industriale e dell’informazione (27,0%) e informatica e tecnologie Ict (14,5%). Il gruppo di percorsi Ict risulta anche quello con la percentuale minore anche tra le lauree magistrali (20,6%). Considerando tutti i percorsi di studio Ict, le laureate in Italia si assestano al 16,8%. In termini assoluti, sono 863 ragazze e 4.280 ragazzi. È però interessante anche qui approfondire la situazione a livello di singolo ateneo.

La media nazionale risulta superata solo in 19 atenei sui 41 considerati. Il risultato maggiore in termini percentuali si registra nell’università cattolica del Sacro Cuore, in cui ci sono 10 laureati in questo gruppo di percorsi, di cui 7 donne. Seguono l’università politecnica delle Marche (1 su 2, 50%), l’università commerciale “Luigi Bocconi” (14 su 31, 45,2%) e l’università della Tuscia (7 su 16, 43,8%). In 7 atenei le laureate sono state meno del 10% del totale. In particolare, si segnalano l’università degli studi “Tor Vergata” (3 su 43, 7%), l’università degli studi di Messina (2 su 34, 5,9%) e l’università degli studi di Siena dove si registrano 2 laureati ma nessuna donna.

Risulta evidente che le donne rappresentano sempre una minoranza all’interno dei percorsi Ict. Si conferma quindi importante la necessità di investire sull’istruzione delle bambine in questo ambito, abbattendo gli stereotipi di genere e garantendo prospettive lavorative più solide e remunerative.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi all’incidenza di diplomati (o titolo superiore) nel comune sono stati elaborati incrociando informazioni di fonte Istat (demo.istat e censimento permanente).

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L'articolo L’istruzione è fondamentale per ridurre i divari nei percorsi Ict proviene da Openpolis.

Negli ultimi mesi il ministero dell’istruzione e del merito ha diffuso una serie di atti che specificano i criteri con cui sono stati ripartiti i fondi tra gli istituti scolastici e quali progetti potranno essere realizzati con le somme assegnate.

Le scuole beneficiarie non hanno dovuto partecipare a nessun bando per ottenere queste risorse che sono state assegnate automaticamente sulla base di un criterio demografico. Si tratta di un metodo che il ministero dell’istruzione ha utilizzato anche per altre risorse del Pnrr, come ad esempio quelle del piano Scuola 4.0. Tuttavia questa scelta comporta alcune insidie.

In primo luogo il fatto che le scuole dovranno presentare i progetti solo successivamente all’assegnazione dei fondi e che ciò potrebbe portare a delle rinunce. Non è detto infatti che tutti i soggetti beneficiari saranno in grado di presentare proposte adeguate. Il quadro della distribuzione delle risorse nei territori potrebbe quindi mutare. Ma sono proprio le scuole più in difficoltà, anche dal punto di vista organizzativo, quelle che avrebbero maggiormente bisogno dei fondi del Pnrr.

Inoltre, se da un lato è vero che anche con lo strumento dei bandi il mondo dell’istruzione ha fatto registrare delle difficoltà, come testimonia la vicenda del bando sugli asili nido, bisogna anche rilevare che la scelta di finanziare maggiormente le scuole con più studenti e insegnanti, poteva essere integrata attraverso il ricorso a indicatori ulteriori. Parliamo ad esempio delle informazioni sui divari educativi, socio-demografici e di dotazione del patrimonio edilizio scolastico. Così da poter indirizzare le risorse nei territori con maggiore fabbisogno.

Gli investimenti del Pnrr per l’insegnamento delle discipline Stem e delle lingue

La misura del Pnrr denominata Nuove competenze e nuovi linguaggi si pone l’obiettivo di investire in abilità digitali, comportamentali e applicative andando così a integrare la forte componente culturale e teorica propria del sistema educativo italiano tradizionale.

Da questo punto di vista, l’investimento punterà in maniera significativa sull’insegnamento delle cosiddette materie Stem, comprensive anche delle neuroscienze. Si prevede poi anche un corso obbligatorio di programmazione per tutti gli studenti nell’arco del loro ciclo scolastico. Ciò dovrà avvenire anche attraverso metodi di insegnamento innovativi che si differenzino dalle classiche lezioni frontali. Tra gli obiettivi che si pone la misura inoltre c’è anche quello del superamento degli stereotipi di genere che continuano a scoraggiare le donne dall’intraprendere percorsi di formazione in ambito scientifico.

L’investimento però non si limita solo alle materie Stem. Si prevedono infatti anche percorsi per il potenziamento del multilinguismo, non solo tramite l’erogazione di corsi, ma anche attraverso la promozione della mobilità internazionale sia dei docenti che degli studenti.

Con questo investimento peraltro il nostro paese recepisce una raccomandazione del consiglio dell’Unione europea del 2020 che chiedeva di investire nell’apprendimento a distanza, nonché nell’infrastruttura e nelle competenze digitali di educatori e studenti.

In base al cronoprogramma del Pnrr gli obiettivi di questa misura dovranno essere conseguiti entro la fine del prossimo anno scolastico. Entro il 30 giugno del 2025 infatti ci si attende che almeno 8mila scuole abbiano avviato percorsi di orientamento nelle materie Stem rivolti agli studenti. Allo stesso tempo, dovranno essere erogati agli insegnanti almeno mille corsi annuali di lingua e metodologia.

La misura non è oggetto della proposta di modifica del Pnrr che il governo ha presentato alle istituzioni europee e che è stata recentemente approvata. Pertanto i target da raggiungere rimangono quelli indicati nella previsione originaria.

Come si distribuiscono i fondi sul territorio

Il decreto che assegna agli istituti la maggior parte dei fondi previsti dalla misura è stato firmato dal ministro Giuseppe Valditara lo scorso 12 aprile. Le risorse dedicate alla formazione degli studenti ammontano a 600 milioni. Come anticipato nell’introduzione, sono stati ripartiti tra i vari istituti di ogni ordine e grado in proporzione al numero degli studenti iscritti, come risultanti dall’anagrafe delle istituzioni scolastiche statali per l’anno 2022-2023.

Altri 150 milioni sono stati stanziati a favore dei docenti per la realizzazione di percorsi formativi di lingua e di metodologia Clil (Content language integrated learning) di durata annuale, finalizzati al potenziamento delle competenze e delle metodologie di insegnamento. In questo caso la distribuzione dei fondi è avvenuta sulla base del numero dei docenti in organico presso ciascuna scuola così come riportato nell’anagrafe. Nel primo caso come nel secondo, le scuole quindi non hanno avuto bisogno di presentare proposte per accedere a queste risorse. La definizione dei progetti da realizzare infatti viene rinviata a un secondo momento.

Questo compito spetta all’unità di missione del Pnnr del ministero. Tale ufficio dovrà procedere alla stipula degli accordi di concessione del finanziamento con i soggetti attuatori e alla definizione di indicazioni per la progettazione, la gestione e la rendicontazione. Questi passaggi risultano ancora da completare.

Il riparto delle risorse delineato dal decreto ministeriale quindi non deve considerarsi definitivo. Solo successivamente alla stipula degli accordi e all’invio di tutta la rendicontazione richiesta, le scuole beneficiarie saranno certe di ricevere i fondi. Potrebbero quindi esserci dei cambiamenti a seguito di eventuali rinunce o di proposte giudicate non consone.

Tenendo conto di queste indicazioni possiamo osservare che a livello provinciale il territorio che riceve più fondi è Roma con circa 48,5 milioni di euro. Seguono la città metropolitana di Napoli (48,4 milioni) e quella di Milano (33,9). In media ad ogni istituto sono andati circa 90mila euro.

Gli istituti coinvolti sull’intero territorio nazionale sono circa 8mila. Il maggior numero di scuole beneficiarie delle risorse si trova nel napoletano (511), seguono quelle di Roma (493), di Milano (332), di Torino (259) e di Palermo (198).

A livello di singole scuole è l’istituto di istruzione superiore Aldini Valeriani di Bologna a ricevere la maggior quota di risorse. Parliamo di circa 264mila euro, di cui 218mila per gli studenti e 46mila per gli insegnanti. Seguono l’istituto alberghiero Pietro Piazza di Palermo (261mila euro), il liceo scientifico Enrico Fermi di Aversa (250mila euro) e il polo scientifico tecnico professionale Fermi-Giorgi di Lucca (248 mila euro).

Com’è evidente, il decreto ministeriale oggetto dell’analisi non ha ripartito tutti i fondi previsti dal Pnrr per questo tipo di interventi. Altri 200 milioni infatti sono riservati alle scuole paritarie non commerciali. In questo caso però la scelta è stata quella di assegnare i fondi tramite bando pubblico. Bando che è attualmente in corso e che si chiuderà il prossimo 15 dicembre.

I restanti 150 milioni di euro invece sono stati oggetto di un altro decreto ministeriale. Con queste risorse si punta al potenziamento della mobilità internazionale di studenti e personale scolastico incrementando le risorse ordinarie del programma Erasmus+ 2021-2027. Attualmente però non sono note le modalità con cui saranno assegnati questi fondi.

Prossime scadenze

Lo scorso 15 novembre il ministero ha emanato le istruzioni operative per la “messa a terra” dei progetti da realizzare con i fondi assegnati. Per quanto riguarda la parte di investimenti dedicati agli studenti, nel documento si legge che dovranno essere posti in essere tra gli altri: 

• percorsi con approcci pedagogici fondati sulla laboratorialità e sul learning by doing, sul problem solving e sull’utilizzo del metodo induttivo;
• percorsi di tutoraggio per l’orientamento agli studi e alle carriere Stem, anche con il coinvolgimento delle famiglie, erogati da un formatore “mentor” qualificato;
• percorsi di formazione per il potenziamento delle competenze linguistiche degli studenti da realizzare anche in orario extra scolastico che siano finalizzati al conseguimento di una certificazione linguistica e in preparazione alla mobilità nell’ambito del programma Erasmus+.

Per quanto riguarda gli investimenti previsti per la formazione degli insegnanti, i progetti che potranno essere realizzati riguardano i già citati corsi annuali di formazione linguistica e di metodologia Clil.

Relativamente alle modalità di erogazione dei fondi è previsto un primo acconto a seguito della sottoscrizione dell’accordo di concessione. Le restanti risorse saranno rilasciate fino a un massimo del 90% dell’importo assegnato via via che si concluderanno e saranno rendicontati i percorsi formativi. Il restante 10% invece sarà erogato sulla base della presentazione della richiesta di contributo finale attestante la conclusione dell’intervento, nonché il raggiungimento dei relativi obiettivi.

Il nostro osservatorio sul Pnrr

Questo articolo rientra nel progetto di monitoraggio civico OpenPNRR, realizzato per analizzare e approfondire il piano nazionale di ripresa e resilienza (Pnrr). Ogni lunedì pubblichiamo un nuovo articolo sulle misure previste dal piano e sullo stato di avanzamento dei lavori (vedi tutti gli articoli). Tutti i dati sono liberamente consultabili online sulla nostra piattaforma openpnrr.it, che offre anche la possibilità di attivare un monitoraggio personalizzato e ricevere notifiche ad hoc. Mettiamo inoltre a disposizione i nostri open data che possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione.

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L'articolo A chi sono andati i fondi Pnrr per le discipline Stem e le lingue proviene da Openpolis.

Già nel 2017, un rapporto del World economic forum aveva fatto emergere come – in base ad alcuni studi – il 65% degli alunni che iniziano le elementari svolgerà lavori che oggi non esistono, per cui l’istruzione ricevuta potrebbe non bastare.

Oltre a richiedere un investimento di lungo termine sulla formazione continua, anche da adulti, questa tendenza impone anche di guardare ai percorsi di istruzione attuali. Oggi fortemente segmentati per genere.

In particolare nei settori dell’informatica e delle nuove tecnologie, quelli che in inglese vengono definiti Ict (information and communication technologies). I confronti internazionali e le rilevazioni interne mostrano una preponderanza del genere maschile in questi percorsi. Nonostante le donne costituiscano oltre la metà degli iscritti all’università e dei laureati, la quota crolla in ambito Ict.

Una segmentazione che comincia dai primi anni di vita, e che come abbiamo avuto modo di raccontare spesso si alimenta di stereotipi di genere acquisiti inconsciamente, fin dall’infanzia. Dalle famiglie, quanto da bambine e bambini.

Tale tendenza ha effetti sugli apprendimenti, sui risultati scolastici, sui percorsi di studio scelti. E, di conseguenza, anche sulla condizione delle ragazze, una volta adulte.

L’impatto della segregazione educativa sulle prospettive nel lavoro

Le competenze Ict sono alla base dei settori più innovativi delle nostre economie. Per questo lavorare in questi ambiti offre maggiori possibilità occupazionali, redditi medi più elevati e carriere più stabili e soddisfacenti.

Perciò non deve stupire se i paesi con maggiore segregazione negli studi terziari, dove poche o pochissime ragazze frequentano corsi di laurea in ambito Ict, sono spesso anche quelli con peggiori prospettive di carriera per le lavoratrici.

Tale aspetto è stato misurato in ambito europeo con un indicatore apposito, formulato da Eurofound e utilizzato da Eige, l’istituto europeo per la parità di genere. È un parametro che sintetizza una serie di indicatori sulla condizione occupazionale, come il tipo di contratto, le prospettive di avanzamento di carriera percepite dal lavoratore, la probabilità percepita di perdere il posto di lavoro e dell’esperienza di ridimensionamento nell’organizzazione. Viene misurato su una scala da 0 a 100, dove maggiore è il punteggio, maggiore è la qualità del lavoro. 

In Italia l’indice delle prospettive di carriera per gli uomini è 55,7 (comunque inferiore alla media Ue, pari 63,1). Per le donne risulta ancora più basso: 51,9 (61,5 in Ue). Rispetto al contesto europeo, in Italia è più ampio il divario di genere nelle prospettive di carriera: 1,6 punti in Ue, 3,8 per l’Italia.

Così com’è più ampia della media continentale la segregazione nei percorsi Ict. Le iscritte a corsi universitari o terziari di questo tipo sono il 19,3% in Ue (61,4 punti percentuali in meno degli uomini) e il 14,6% in Italia (oltre 70 punti di divario con la quota maschile).

Da quali università escono più laureate nei settori Ict

Per invertire queste tendenze, è cruciale un investimento fin dall’infanzia sulla formazione e sull’abbattimento di divari e stereotipi. Tale approccio di lungo periodo si rende tanto più necessario nel leggere i dati attuali.

A partire dal paradosso per cui la grande maggioranza di chi consegue una formazione terziaria è di genere femminile, dal momento che le donne costituiscono quasi il 60% dei laureati, mentre il quadro cambia completamente se si considerano solo le lauree in ambito Ict.

Nel 2021 le donne laureate in questo settore disciplinare sono state solo il 15,3% del totale. Una media superata in solo 17 atenei. In particolare spicca l’università della Tuscia: 12 laureati in questo ambito di studi nel 2021, di cui 7 donne. Segue l’università Bocconi (11 su 24, 45,8%) e, con numeri più consistenti ma quote più basse, quelle di Verona (46 su 181, 25,4%) e Udine (48 su 218, 22%).

In 4 atenei le laureate sono state meno del 10% del totale nel 2021: Perugia, Napoli (Università degli studi “Federico II”), Firenze e Vercelli (Piemonte orientale).

In quasi tutte le università comunque le donne restano una ristretta minoranza nei percorsi di studio Ict. Ciò rafforza la necessità di investire dai primi anni di istruzione sull’apprendimento delle ragazze nelle materie scientifiche, collegate con gli ambiti Ict e le Stem.

Altrimenti il rischio è di concentrarsi unicamente su una fotografia dell’esistente senza però intervenire sulle sue radici più profonde, che hanno origine in pregiudizi spesso interiorizzati dalle famiglie e dalle stesse ragazze.

Perché ridurre le disparità nei percorsi educativi Ict e nel lavoro

Un forte investimento, economico e culturale, sull’accesso all’istruzione Ict per le ragazze può generare delle potenzialità enormi. In particolare nel contrasto di due disparità di genere molto presenti nel mondo del lavoro: la bassa occupazione femminile e i divari retributivi.

Parliamo infatti di uno dei settori economici che è destinato a produrre molti posti di lavoro qualificati nei prossimi anni. Un’opportunità enorme di migliorare la condizione femminile. A maggior ragione per l’Italia, paese dove i livelli di occupazione delle donne e le stesse prospettive di carriera sono sistematicamente inferiori rispetto agli altri stati Ue.

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Foto: Flickr del comune Reggio Emilia – Licenza

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Quello in cui viviamo è un mondo che richiede una quantità sempre maggiore di competenze e conoscenze. A partire da quelle digitali, ma non solo. Con le tecnologie che permeano quasi ogni aspetto della nostra quotidianità, dal tempo libero, all’istruzione, al mondo del lavoro, essere in possesso degli strumenti cognitivi per padroneggiarle è cruciale.

Si è spesso portati a pensare che la questione riguardi solo le persone anziane e non anche i più giovani, cosiddetti nativi digitali. In realtà il tema è molto più complesso. Anche chi da utente si serve quotidianamente della tecnologia, non necessariamente dispone degli strumenti per gestirla in modo consapevole in tutti i suoi aspetti. Da quelli più operativi, ad esempio compiere operazioni della vita di tutti i giorni (come risolvere un problema pratico cercando in rete), ad altre implicazioni molto più sensibili. Tra queste, la consapevolezza rispetto alla cessione di dati personali e al proprio diritto alla privacy. Oppure la capacità di informarsi con spirito critico, sapendo distinguere – in un flusso comunicativo costante e incontrollabile – le informazioni utili e corrette da quelle inattendibili o false.

È anche da qui che passa la frontiera di una piena cittadinanza nel mondo di oggi. Ovvero la differenza tra chi è solo un fruitore passivo di piattaforme e servizi di cui non ha una vera consapevolezza, esposto a tutti i rischi connessi. E chi invece dispone dei mezzi, anche culturali, per muoversi con cognizione tra gli strumenti e le possibilità offerte dalle nuove tecnologie.

Le Stem come strumento di cittadinanza

È nel contesto appena delineato che si inserisce l’importanza di introdurre nuovi metodi di apprendimento. Se una concezione esclusivamente nozionistica della scuola era già stata superata nei decenni scorsi, a maggior ragione oggi diventa una necessità ineludibile garantire a ragazze e ragazzi gli strumenti per vivere nella realtà che li circonda.

In questo quadro si inserisce l’urgenza di un nuovo approccio alle discipline Stem (acronimo inglese di scienza, tecnologia, ingegneria e matematica). Un approccio che valorizzi il contributo offerto dalle materie scientifiche nel riuscire a leggere e comprendere il funzionamento del mondo in cui viviamo. Con l’acquisizione di competenze fondamentali nel tempo presente, e a maggior ragione in quello futuro, quali l’attitudine al pensiero logico e computazionale e alla risoluzione di problemi più o meno complessi.

Investire sulle Stem non significa quindi solo valorizzare l’importanza di queste materie in senso tradizionale. Piuttosto, vuol dire soprattutto avvalersi di un metodo di insegnamento nuovo, in grado di affiancarsi alle classiche lezioni frontali, con un approccio laboratoriale e cooperativo. Integrando sempre di più il contributo offerto dalle discipline scientifiche con quello delle altre materie. È in questa accezione che spesso si ricorre all’acronimo Steam (includendo anche la a di arte). Contaminare punti di vista e approcci offerti dalle diverse discipline significa sviluppare un metodo didattico che valorizzi – accanto al rigore analitico proprio delle scienze – anche la creatività e la curiosità degli studenti. Contribuendo ad avvicinarli alle Stem più di quanto non avvenga oggi.

Tradizionalmente infatti le materie scientifiche sono percepite come un mondo a parte rispetto al resto dei curriculum didattici. Mentre l’ambito umanistico è generalmente sentito come parte della cultura generale diffusa, le discipline scientifiche sono spesso considerate come argomento riservato agli specialisti o agli addetti ai lavori. Una tendenza particolarmente radicata nel nostro paese.

Permane, in Italia in misura maggiore rispetto alle medie internazionali, una separazione ancora piuttosto netta tra le materie scientifiche e quelle umanistiche. Con conseguenze che non si fermano alle preferenze individuali di ragazze e ragazzi sui banchi di scuola.

Il primo effetto è una bassa quota di giovani laureati nelle discipline Stem rispetto alla media europea, che del resto si accompagna ad una bassa percentuale di giovani laureati tout court. Ciò comporta un impoverimento del capitale umano esistente nel nostro paese.

Il secondo è un allargamento delle disparità di genere. Come approfondiremo, a causa di stereotipi sociali, le studentesse restano una minoranza nei percorsi scientifici. Ovvero proprio quelli che nelle economie odierne garantiscono in futuro maggiore stabilità lavorativa e salari più elevati.

Il terzo effetto, che poi è alla radice di quelli appena citati, è la scarsa diffusione nella popolazione giovanile di competenze Stem, abilità digitali, conoscenze applicative. Con il paradosso che, da un lato, ragazze e ragazzi – sempre più connessi – non sembrano affatto esclusi dal mondo digitale in cui viviamo.

Dall’altro lato però, la carenza di formazione sugli strumenti e sulle tecnologie, fa sì che non tutti siano in grado di padroneggiarli allo stesso modo. Un tema che nel nostro paese è particolarmente presente, dato il basso livello di competenze Stem e digitali.

All'interno di una tendenza che colpisce l'intero paese, tuttavia, a restare indietro sono soprattutto alcune categorie. Chi è socialmente ed economicamente più vulnerabile, in primo luogo. I dati sugli apprendimenti Invalsi in matematica mostrano come chi viene da una famiglia svantaggiata abbia risultati molto bassi nel 23% dei casi, contro il 6% dei coetanei più fortunati. Allo stesso modo, gli alunni avvantaggiati usano internet molto più spesso per informarsi oppure ottenere informazioni pratiche. In secondo luogo, oggi - nel nostro paese molto più che in altri - resta centrale la questione dei divari di genere. Con bambine e ragazze, che fin dall'inizio del percorso di studi acquisiscono molte meno competenze in ambito scientifico, numerico e tecnologico.

Il rischio concreto è che i processi di digitalizzazione in atto non siano pienamente inclusivi, lasciando fuori ampi settori della società. Per questo motivo è necessaria, fin dai primi anni di istruzione, una alfabetizzazione di massa agli strumenti digitali e in particolare nelle competenze relative alle Stem.

Una sfida ineludibile nei prossimi anni

Innovare la didattica per migliorare gli apprendimenti nelle materie Stem non è una questione che riguarda solo le competenze individuali di ragazze e ragazzi. Molte delle prove che il nostro paese sta già affrontando, e affronterà in futuro, dipendono da quanto questo obiettivo avrà successo.

Nei prossimi anni l'Italia, come tutti gli altri stati dell'Unione europea, sarà impegnata nella transizione digitale, per ridurre i tanti gap tecnologici interni al paese. In quella ambientale, per rendere più sostenibile - economicamente e ecologicamente - il sistema produttivo, verso la frontiera della neutralità climatica. In termini più generali, si tratterà di far ripartire il paese dopo l'emergenza Covid.

Una sfida che, per essere raggiunta, avrà bisogno proprio delle competenze di cui abbiamo trattato finora. Sia per formare profili professionali specialistici, sempre più richiesti nel mondo del lavoro. Sia per aumentare la diffusione di alcune competenze di base, in modo che diventino patrimonio di tutti, a prescindere dalla condizione di origine. Come l'abitudine al pensiero logico e computazionale, oppure una conoscenza minima dei linguaggi di programmazione e anche della robotica. Propositi che non possono prescindere da una valorizzazione delle Stem e da un nuovo approccio didattico nell'insegnamento di queste materie.

Per questa ragione, il potenziamento delle competenze Stem costituisce uno degli aspetti centrali del piano nazionale di ripresa e resilienza. Una finalità che il documento pone in termini duplici: da un lato l'acquisizione di competenze; dall'altro, un imprescindibile investimento infrastrutturale sugli edifici scolastici. Sia per colmare carenze storiche nella dotazione e nella sicurezza degli edifici, sia per creare ambienti di apprendimento innovativi per l'insegnamento delle Stem. Attraverso classi e laboratori rinnovati, connessi e dotati di strumentazione tecnologicamente adeguata.

Gli obiettivi "scuola 4.0" nel Pnrr

Questi obiettivi, di carattere strutturale, devono essere la premessa di un potenziamento e diffusione delle competenze Stem nel nostro paese. Un target che non va considerato una conseguenza naturale di tali investimenti. Si tratta di un vero e proprio cambio di paradigma educativo, che non si risolve solo nel miglioramento (pure improrogabile) delle dotazioni scolastiche.

Al netto dell'aspetto infrastrutturale, di cui ci siamo occupati in precedenza e che sarà necessario continuare a monitorare in parallelo con l'attuazione del Pnrr,  è fondamentale intervenire sulle due linee di frattura che oggi caratterizzano l'istruzione nelle materie scientifiche.

La prima, come già accennato, è il necessario miglioramento delle competenze Stem tra i più giovani e un innalzamento della quota di laureati in questo ambito. Di questi aspetti, e di quanto le disuguaglianze sociali e territoriali incidano sul livello di apprendimento anche in matematica e scienze, ci occuperemo nel prossimo capitolo.

Nel capitolo successivo invece approfondiremo un'altra questione messa a fuoco dalla letteratura internazionale. E cioè la persistenza dei divari di genere negli apprendimenti Stem, e l'impatto degli stereotipi sociali su tale tendenza. Si tratta di un fronte cruciale, anch'esso inserito tra le priorità del Pnrr, da cui dipende la stessa prospettiva di una effettiva parità di genere.

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