Dall’altro lato si tratta anche di un importante momento per riflettere su quanto il sistema educativo italiano nel suo complesso sia in grado di trasferire ai propri studenti le competenze di base necessarie. In un contesto sociale ed economico sempre più segnato dall’innovazione tecnologica, il tema delle competenze assume un rilievo ancora maggiore.

La crescente diffusione dell’intelligenza artificiale sta trasformando il mondo del lavoro, l’accesso alle informazioni e le modalità di apprendimento. Per questo, oltre alle competenze di base, diventa sempre più importante sviluppare la capacità di comprendere e padroneggiare questi strumenti in modo consapevole, conoscendone potenzialità, limiti e rischi. Una sfida che riguarda non solo la preparazione professionale futura, ma anche la formazione di cittadini in grado di orientarsi criticamente in una società sempre più digitale.

Purtroppo da questo punto di vista permangono alcune criticità. Da un lato, la quota di abbandoni precoci – ovvero di giovani che lasciano la scuola dopo le medie – non è mai stata così bassa. Gli ultimi dati rilasciati ad aprile nell’ambito delle statistiche sul benessere equo e sostenibile hanno mostrato che nel 2025 le uscite precoci in Italia sono scese all’8,2%. Un valore in continua discesa nell’ultimo decennio e che consente al nostro paese di raggiungere l’obiettivo europeo del 9% in anticipo sul 2030.

Dall’altro lato però, questo è solo uno degli indicatori per valutare la condizione educativa di ragazze e ragazzi. In base alle rilevazioni di Invalsi, in particolare per quanto riguarda le competenze alfabetiche, non si è ancora tornati ai livelli pre-Covid. Anzi, il risultato del 2025 ha fatto registrare una preoccupante inversione di tendenza rispetto all’anno precedente in cui si era invece assistito a un parziale recupero. Se da un lato quindi è in netto miglioramento la quota di chi ha lasciato la scuola prima del tempo, non stanno diminuendo gli studenti che – pur completando gli studi – arrivano in quinta superiore con competenze inadeguate.

Si tratta di dinamiche estremamente complesse, su cui incidono diversi fattori. Come abbiamo già avuto modo di raccontare in passato infatti, sui risultati degli studenti molto spesso incide anche il loro background sociale, economico e culturale. Appianare questo tipo di ostacoli è uno degli obiettivi che la Costituzione attribuisce anche al nostro sistema scolastico, si tratta però di un compito tutt’altro che semplice.

Spesso i divari educativi iniziano ben prima dell’arrivo alle superiori, con le lacune acquisite nel primo ciclo di istruzione che in molti casi si trascinano anche negli anni successivi. Ciò comporta ritardi nel percorso di studi, interruzioni, ripetenze e altri fenomeni connessi con quello più ampio della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

Peraltro, come vedremo in questo articolo, anche i territori dove vivono ragazzi e ragazze sembrano influenzare i loro risultati. Con i grandi centri urbani che fanno registrare generalmente risultati migliori rispetto alla media complessiva nazionale.

Le prove Invalsi 2025: un nuovo passo indietro

Un recente rapporto di Invalsi pubblicato lo scorso marzo ha restituito gli esiti delle prove somministrate agli studenti e alle studentesse nel 2025. Dalle rilevazioni emerge una situazione abbastanza preoccupante. Il punteggio medio fatto registrare nelle prove di italiano infatti è sceso a 184,7, toccando il punto più basso dal 2019. In quell’anno, l’ultimo prima della pandemia, il punteggio medio nazionale in italiano era pari a 200. Con l’avvento dei lockdown e della didattica a distanza, questo valore è crollato a 186,3 nel 2021. Dopo una lieve ripresa registrata nel 2024 (185,9), l’anno 2025 ha segnato un nuovo peggioramento.

Sulla base dei punteggi ottenuti, Invalsi suddivide gli studenti e le studentesse in 5 diversi livelli di competenza alfabetica. I livelli 1 e 2 indicano risultati non in linea con i traguardi previsti. Il livello 3 rappresenta la soglia di adeguatezza. I livelli 4 e 5 indicano invece competenze elevate. Nel 2025, quasi la metà degli studenti è rimasta confinata nei primi due livelli.

Questa situazione alimenta il fenomeno della dispersione scolastica implicita. Vale a dire di tutti quegli studenti che arrivano al diploma pur non possedendo le competenze minime richieste. A livello nazionale, secondo il rapporto annuale Invalsi, nel 2025 erano l’8,7%. Tale dato risulta in aumento rispetto al 2024 e colpisce maggiormente i maschi e gli studenti svantaggiati.

La tendenza alla progressiva diminuzione del livello complessivo delle competenze degli studenti si registra in ogni tipo di scuola ma con livelli significativamente differenti. Nei licei classici, scientifici e linguistici ad esempio, nel 2019, l’87% degli studenti aveva conseguito risultati almeno soddisfacenti. Nel 2025 la quota è scesa al 74%. Negli altri tipi di scuola la dinamica è simile ma con livelli di partenza molto più bassi. Negli istituti tecnici, nello stesso periodo di tempo, si è passati dal 56% al 40%, mentre in quelli professionali dal 28% al 18%.

La contrazione più significativa tuttavia la fa registrare la categoria degli “altri licei” (artistico, musicale e coreutico, scienze umane, sportivo), dove si è passati dal 72% di studenti con risultati almeno soddisfacenti al 50% (-22 punti percentuali).

Questi numeri indicano che le filiere tecniche e professionali faticano ad assicurare i traguardi fondamentali. In molte regioni peraltro, il risultato medio negli istituti professionali si ferma al livello 1, il gradino più basso.

L’origine socio-economica come fattore determinante

Nonostante la tendenza generalizzata alla progressiva diminuzione delle competenze alfabetiche, quindi, i risultati cambiano anche in maniera significativa a seconda del tipo di scuola.

Ma come abbiamo già detto, i divari educativi non nascono all’ultimo anno delle superiori. Spesso si consolidano già al termine del primo ciclo di istruzione. Molte lacune sono visibili alla fine delle scuole medie, influenzando la scelta dell’indirizzo superiore. Tale scelta peraltro non è mai neutra ma risente pesantemente della condizione economica e culturale della famiglia di provenienza. Per chi viene da una famiglia svantaggiata, in caso di prosecuzione degli studi, l’opzione del liceo appare in molti casi di fatto preclusa.

I dati del consorzio Almadiploma, pubblicati nel febbraio scorso, hanno infatti messo in luce come solo il 15,7% dei diplomati nei licei appartenga a una famiglia di lavoratori esecutivi. Dato peraltro in flessione, sebbene contenuta, rispetto al 2024 (-0,7 punti percentuali). I figli di operai e affini sono invece oltre un terzo dei diplomati nei professionali (35,9%). In modo speculare, appartiene alle classi più abbienti oltre un terzo dei diplomati nei licei. Vale a dire il 33,7% di chi ha conseguito il titolo, a cui si affianca un altro 32,2% di studenti provenienti da famiglie riconducibili alla classe media impiegatizia. Al contrario, meno del 14% di chi si diploma in un istituto professionale e solo il 18,3% di chi esce da un tecnico viene da famiglie abbienti.

Questa dinamica suggerisce che il percorso di studi scelto spesso non riflette le reali attitudini dello studente, ma il suo punto di partenza. Sempre secondo il rapporto Invalsi infatti, gli studenti provenienti da famiglie avvantaggiate (status Escs alto) ottengono punteggi medi in italiano superiori a 200. Chi vive in contesti svantaggiati invece si ferma a circa 30 punti sotto. In questo modo si perpetua il circolo vizioso della povertà educativa.

Le competenze alfabetiche alla fine del primo ciclo di istruzione nei comuni capoluogo

Finora ci siamo soffermati su dati aggregati a livello nazionale. Tuttavia queste informazioni, come sappiamo, non restituiscono quelli che sono i divari e le difficoltà che caratterizzano i diversi territori del paese. Per questo è sempre importante andare a vedere cosa succede a livello locale. Per valutare il livello di competenza alfabetica nei territori è possibile fare riferimento alle elaborazioni di Istat che riportano il punteggio medio ottenuto dagli studenti a cui sono stati somministrati i test Invalsi. In questo caso l’informazione è disponibile solo per i comuni capoluogo di provincia e per i ragazzi e le ragazze delle classi terze della scuola secondaria di primo grado. Dati comunque interessanti, alle luce di quanto detto nei paragrafi precedenti sull’origine delle disuguaglianze.

Nel 2024, ultimo anno della rilevazione, in 40 comuni il punteggio medio fatto registrare dagli studenti è stato pari o superiore a 200. I valori più elevanti in assoluto sono quelli di Macerata (211), Siena (210,9) e Fermo (209,4). Viceversa i punteggi più bassi si rilevano a Caltanissetta (179,3), Prato (180,6) e Palermo (181).

Un altro indicatore certamente interessante da analizzare riguarda la variazione dei punteggi medi nel tempo. Facendo un confronto tra il 2019, ultimo anno prima della pandemia, possiamo osservare come in 103 capoluoghi su 112 il livello dei punteggi si sia contratto.

Le diminuzioni più consistenti sono state a Mantova, dove si è passati da un punteggio medio di 208 a 192,9 (-15,1 punti), Nuoro (-13,9) e Aosta (-12,9). Sul versante opposto, l’incremento più significativo lo ha fatto registrare Carbonia, passata da un punteggio medio di 187,4,3 nel 2019 a 190,5 nel 2024 (+3,1). Seguono Ragusa (+2,1) e Trapani (+1,5).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alle competenze alfabetiche degli studenti in III media sono elaborazioni Istat sulla base delle prove Invalsi.

Foto: RDNE Stock Project (Licenza)

L'articolo Competenze degli studenti, la strada in salita dopo la pandemia proviene da Openpolis.

Nonostante negli ultimi anni altri problemi abbiano centralizzato l’attenzione pubblica (dalla pandemia alle guerre), quella ambientale rimane una questione molto sentita, come ha mostrato un’indagine dell’anno scorso condotta a livello europeo.

In ambito Ue, i giovani sono il segmento demografico più preoccupato per il cambiamento. Comprensibilmente, è soprattutto chi è esposto ai problemi ambientali a mostrare le maggiori preoccupazioni.

Questa tendenza non significa tuttavia che vi sia sempre un collegamento diretto tra esposizione al rischio e preoccupazione verso queste problematiche. I recenti dati Istat rilasciati nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile hanno mostrato in questo senso un quadro in chiaro-scuro. Variabile anche in funzione della fascia d’età: tra i ventenni la preoccupazione per il clima e l’insoddisfazione per la qualità dell’ambiente appare più alta rispetto a ragazze e ragazzi più giovani.

Adolescenti e ventenni: percezioni in parte diverse sull’ambiente

In media, dopo anni di incremento, appare in relativo calo la quota di popolazione preoccupata per il cambiamento climatico, in particolare tra i giovanissimi. Le persone che ritengono il cambiamento climatico o l’aumento dell’effetto serra e il buco
dell’ozono tra le 5 preoccupazioni ambientali prioritarie sono aumentate molto nel corso degli anni ’10 di questo secolo. L’ultimo periodo mostra invece una tendenza più altalenante, con un calo visibile soprattutto tra gli adolescenti (14-19 anni), e molto meno nitido tra ragazze e ragazzi più grandi (20-24 anni). Una dinamica che comunque riflette una tendenza complessiva, visibile anche per la media della popolazione.

Nello stesso periodo appare piuttosto elevata, tra gli adolescenti, la quota di coloro che si dichiarano molto o abbastanza soddisfatti per la situazione ambientale (aria, acqua, rumore) della zona in cui vivono, pari al 74,1% nel 2024. Molto più della media della popolazione (68% nello stesso anno) e dei giovani ventenni. Tra 20 e 24 anni infatti la quota di soddisfatti per la situazione ambientale scende al 66,8% nel 2024; era di 3 punti percentuali superiore nel 2023 (69,7%).

Percezioni e tendenze strutturali sulla condizione ambientale

Si tratta di una tendenza su cui riflettere per diversi motivi. In primo luogo, la preoccupazione per il cambiamento climatico e l’insoddisfazione per il clima tende a correlarsi con il titolo di studio. Più è alto, più è probabile che la persona si curi degli aspetti ambientali o li percepisca come critici. Un segnale da non sottovalutare, perché comporta il rischio che questi temi vengano sempre più relegati a questione minoritaria o, peggio, elitaria.

E questo proprio quando in realtà – come è sempre il rapporto Bes di Istat a segnalare -gli effetti della crisi climatica in corso appaiono sempre più evidenti, riflettendosi sulla sulla vita quotidiana delle persone.

Da un lato è vero che diversi indicatori ambientali sono in miglioramento. Nell’ultimo decennio la qualità dell’aria ha risentito in modo positivo della diminuzione delle concentrazioni di pm2,5, così come del calo delle emissioni di CO2.

Dall’altro, altri indicatori meteo-climatici come i giorni di durata dei periodi di caldo, o quelli consecutivi senza pioggia, mostrano un peggioramento nell’ultimo periodo. Segnalando come la strada per il contrasto del cambiamento climatico resti ancora lunga e complessa.

Per questo motivo, una consapevolezza diffusa su questi temi non va considerata un fattore secondario; a partire dalla sensibilizzazione a scuola su questi temi. Scuole che, come approfondiamo in questo articolo, in alcuni casi possono essere anch’esse esposte a problemi ambientali e di inquinamento.

Quanto incide sulle scuole l’inquinamento atmosferico

In media in Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, poco meno di mille risultano collocati nei pressi di una fonte di inquinamento atmosferico. Si tratta del 2,3% del totale, con divari regionali rilevanti. In Liguria si sfiora il 6%, seguono il Lazio con il 4,4% e la Puglia con il 3,8%. Queste regioni, insieme all’Emilia-Romagna (3,7%), rappresentano le aree con la più alta incidenza di scuole esposte.

Al contrario, la maggior parte delle regioni si colloca al di sotto della soglia del 3%, con una quota inferiore all’1% in Friuli-Venezia Giulia, Umbria, Abruzzo, Basilicata, Calabria e Molise. In generale, i dati suggeriscono che il problema della vicinanza a fonti di inquinamento atmosferico per le strutture scolastiche appare circoscritto a specifici contesti territoriali, rendendo cruciale un approccio mirato, di livello almeno comunale.

Nei capoluoghi di provincia, il 5% degli edifici scolastici statali risulta situato in prossimità di fonti di inquinamento atmosferico, una quota pari a circa il doppio della media nazionale (2,3%). Allo stesso tempo, l’analisi evidenzia che questa condizione non è distribuita in modo omogeneo tra le città italiane, ma presenta differenze significative da territorio a territorio.

In 53 capoluoghi, circa la metà del totale, questo problema non è dichiarato per nessuna scuola statale. Mentre il capoluogo di provincia dove è dichiarata con maggiore frequenza la vicinanza delle scuole a fonti di inquinamento atmosferico è La Spezia. In questo comune sono censiti 53 edifici scolastici statali, di cui per 22 gli enti proprietari hanno riportato la vicinanza a tali fonti (il 41,5% del totale). Immediatamente dopo si posiziona Foggia, con una quota del 38,5%. Seguono a maggiore distanza Taranto con il 27,4% e Imperia con il 25,9%.

Tra i primi 10 capoluoghi per incidenza di scuole vicine a fonti di inquinamento atmosferico anche Pistoia (16,9%), Ancona (14,1%), Reggio nell’Emilia (10,9%), Napoli (10,5%), Treviso (10,3%) e Livorno (9,9%). Questi dati suggeriscono che, in alcuni specifici contesti urbani, è cruciale adottare misure di mitigazione e di pianificazione territoriale per proteggere la salute degli studenti e del personale scolastico.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla vicinanza degli istituti scolastici statali a fonti di inquinamento atmosferico sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: Markus Spiske (licenza)

L'articolo La percezione dei problemi ambientali tra i giovani e la vicinanza a fonti inquinanti proviene da Openpolis.

Lo sport è universalmente riconosciuto come uno strumento fondamentale per lo sviluppo fisico, la socializzazione e l’apprendimento di valori come il rispetto delle regole e il gioco di squadra, come abbiamo avuto modo di approfondire in passato. Eppure, in Italia, il diritto alla pratica sportiva per i giovanissimi è tutt’altro che garantito in modo equo.

Un recente rapporto dell’istituto nazionale di statistica ha messo in luce come oltre il 60% dei giovanissimi pratichi sport al di fuori dell’orario scolastico, soprattutto il calcio tra i ragazzi, la palestra tra le ragazze.

Tuttavia, sebbene il 64,5% dei ragazzi tra gli 11 e i 19 anni pratichi un’attività sportiva al di fuori dell’orario scolastico, questa media nasconde profonde disuguaglianze dettate dal genere, dalla cittadinanza e dal contesto sociale di provenienza.

Le disuguaglianze nell’attività sportiva fuori da scuola

I dati dell’ultima indagine Istat, pubblicata nel dicembre scorso, restituiscono la fotografia di un paese in cui l’accesso allo sport in ambito extrascolastico è un’opportunità che resta fortemente condizionata dalle possibilità familiari. Il background socio-culturale, misurato attraverso il titolo di studio dei genitori, traccia un confine netto: più del 75% dei figli di laureati pratica regolarmente sport, ma la quota scende nelle famiglie con livelli di istruzione inferiori. Nello specifico, questa barriera sociale si intreccia con il divario di genere, aggravandolo.

Complessivamente, i maschi praticano sport con maggiore frequenza delle femmine (73,5% contro 55%) e le ragazze, superati i 13 anni, fanno attività sportiva in meno di un caso su due. Tuttavia, uno dei dati più rilevanti emerge dall’incrocio tra genere ed estrazione sociale: mentre sette figlie di laureati su dieci possono accedere alla pratica sportiva fuori da scuola, solo tre su dieci ci riescono se i genitori non possiedono un diploma superiore.

A rimanere ai margini sono spesso anche i giovanissimi di cittadinanza straniera, per i quali l’attività sportiva è molto meno frequente. Meno della metà dei ragazzi stranieri (47,3%) fa sport, con un calo drastico per le ragazze con cittadinanza non italiana, che lo praticano solo in un caso su tre. Per alcune comunità, l’esclusione appare ancora più marcata: tra le ragazze di origine cinese e marocchina, solo una su quattro ha accesso a un’attività sportiva.

In un contesto in cui le famiglie non sempre riescono – per limiti economici, culturali o sociali – a garantire ai minori l’accesso alla pratica sportiva nel tempo libero, la scuola rimane un presidio fondamentale per il diritto al movimento e alla salute.

Quante scuole hanno una palestra o una piscina

È in questo senso che la dotazione infrastrutturale delle scuole, con la presenza di strutture sportive, cessa di essere un semplice dettaglio architettonico. L’assenza della palestra a scuola, ovviamente, da sola non significa in automatico un problema, potendo utilizzare per l’educazione fisica altri istituti o impianti sportivi del territorio, magari limitrofi. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio, rispetto alla necessità di fare sport.

Quante scuole italiane hanno dotazioni di questo tipo? Per comprenderlo, possiamo avvalerci degli open data del ministero dell’istruzione; sono gli stessi enti proprietari degli edifici scolastici statali a indicare la presenza di dotazioni in questo senso, come una palestra o una piscina.

In Italia, su circa 40mila edifici scolastici statali, sono 15.067 quelli per cui è segnalata la presenza di una palestra o di una piscina (38,3%). Per 24mila non è dichiarata la presenza di tali dotazioni, mentre per 271 l’informazione non è censita.

Analizzando i dati nel dettaglio, il quadro cambia molto tra i diversi territori.

La Liguria è la regione con l’incidenza più elevata: il 53,7% dei suoi edifici scolastici statali è dotato di palestra o piscina. A seguire, la Puglia e la Lombardia mostrano percentuali di poco inferiori, rispettivamente con il 49,2% e il 48,8% degli edifici attrezzati. In queste regioni quasi un edificio su due risulta attrezzato per fare sport a scuola.

Al contrario, in coda alla classifica troviamo la Calabria, con la percentuale più bassa di edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina (21,8%), seguita dall’Umbria (23,7%). In queste regioni, le strutture sportive sono presenti in meno di un edificio scolastico su quattro. Ciò ovviamente non significa che gli alunni che frequentano queste scuole non abbiano accesso alla palestra, in altri istituti o in impianti sportivi della zona. Ma è comunque un’indicazione rispetto alla dotazione infrastrutturale delle scuole sul territorio.

I divari nell’offerta di palestre scolastiche sul territorio

L’analisi rispetto alla classificazione dei comuni per area interna rivela una correlazione tra centralità territoriale e dotazione infrastrutturale.

I comuni polo, baricentrici in termini di servizi, registrano la percentuale di copertura più alta, superiore al 42%. Tale concentrazione appare coerente con il ruolo di centri di servizi svolto da queste aree.

Le aree territoriali meno centrali e più distanti dai servizi mostrano una progressione decrescente. I comuni di cintura, ovvero gli hinterland delle città principali, si attestano al 38,1%. La quota di scuole con strutture sportive cala ulteriormente nelle aree interne. Nei comuni intermedi, a circa mezz’ora di distanza dai poli, la quota di edifici scolastici con palestra o piscina scende al 35%.

L’incidenza di scuole con la palestra scende ulteriormente allontanandosi dai poli. I comuni periferici (a oltre 40 minuti dal polo più vicino) e ultraperiferici (a oltre un’ora di distanza) sono quelli con la minor incidenza, attestandosi al 34% circa. Questi dati indicano che, in media, la presenza di strutture sportive negli edifici scolastici statali tende a diminuire progressivamente allontanandosi dai principali centri urbani.

Divari profondi anche tra le città

Ciò detto, anche tra le stesse città la situazione non è omogenea. Se si considerano i soli capoluoghi di provincia, Milano registra il dato più elevato, con quasi l’80% degli edifici scolastici statali per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Seguono altri centri con alta incidenza, tra cui Firenze (71,5%), Bologna (71,2%) e Monza (71,2%), segnalando una notevole concentrazione di strutture sportive nelle scuole di questi contesti urbani.

Le percentuali più basse, al contrario, si riscontrano in 4 capoluoghi che non raggiungono il 15% di strutture per cui è dichiarata la presenza di palestra o piscina. Catanzaro presenta il valore più basso tra questi comuni, con il 9,5% degli edifici scolastici attrezzati per lo sport. Seguono Forlì (10,3%) e Teramo (13,6%), assieme a Latina (14,2%).

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di piscine e palestre negli istituti scolastici sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

Foto: Freepik (licenza)

L'articolo I divari territoriali nelle strutture sportive scolastiche proviene da Openpolis.

In questo contesto, la scuola rappresenta un presidio fondamentale. Non solo per trasmettere conoscenze ma anche per garantire parità di accesso a strumenti e infrastrutture digitali, riducendo le disuguaglianze educative. Su tale aspetto dobbiamo osservare che, nonostante alcuni progressi, l’Italia resta tra i paesi europei con la più bassa diffusione di competenze digitali almeno di base.

Un altro elemento “critico” riguarda l’approccio alle potenzialità offerte dagli strumenti dell’intelligenza artificiale (Ai). Risorse preziose ma che non sono prive di rischi, specialmente se utilizzate in modo non consapevole. Da questo punto di vista, il nostro paese appare caratterizzato da un approccio prudente rispetto ad altri contesti europei. Approccio che dipende anche dall’affermazione abbastanza recente di un uso più ampio di questi strumenti. Perciò è fondamentale che già a partire dalla scuola vi sia una diffusa conoscenza per poter padroneggiare le nuove tecnologie. Sono svariati infatti gli aspetti problematici che stanno emergendo riguardo all’utilizzo di queste risorse.

A ciò si aggiunge un altro elemento legato alla disponibilità di strumenti e strutture. Sotto questo profilo, a livello nazionale, circa il 40% degli edifici scolastici è dotato di aule di informatica. Al contrario, nel 32,7% dei plessi questo spazio non è presente mentre nel 26,7% dei casi l’informazione non è stata dichiarata dall’ente proprietario dell’immobile (comuni, province). Dati che fanno capire quanto lavoro ci sia ancora da fare per garantire a tutte le ragazze e i ragazzi le stesse opportunità.

Le competenze digitali in Italia e in Europa

Le competenze digitali rappresentano oggi quindi un requisito fondamentale per la partecipazione piena alla vita economica e sociale. Ma quanto sono diffuse queste conoscenze tra la popolazione? Alcune indicazioni su questo fronte ci vengono messe a disposizione da Eurostat.

Con specifico riferimento all’Italia, nel 2025 le persone che avevano competenze digitali di base o superiori erano il 54,3% della popolazione. Un dato che, seppur in crescita rispetto all’anno precedente, è ancora inferiore di circa 6 punti percentuali rispetto alla media europea (60,4%). C’è da dire però che, il nostro paese ha recuperato qualche posizione nel confronto con gli altri stati dell’Ue, pur rimanendo nella parte bassa della classifica. Se nel 2024 infatti solamente Lettonia, Polonia, Bulgaria e Romania riportavano una quota di competenze digitali inferiore rispetto a quella italiana, nel 2025 il nostro paese sopravanza anche Lituania, Slovacchia, Grecia e Slovenia.

Le dinamiche restano simili anche se restringiamo l’analisi all’ambito dei giovani di età compresa tra i 16 e i 29 anni. Persone che possono essere considerate sostanzialmente come “native digitali”. In questo caso la percentuale di soggetti con competenze almeno di base aumenta sensibilmente. A livello Ue parliamo di una quota del 74,7%. Anche in questo caso l’Italia si colloca al di sotto della media con il 69,1%. È significativo notare che in questo caso ci sono 7 paesi Ue che riportano un dato inferiore a quello italiano e tra questi figura pure la Germania (65,2%). 

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di persone con competenze digitali adeguate aumenta con il crescere del livello di studio raggiunto. In Italia, ad esempio, la percentuale di persone con competenze digitali adeguate è pari al 56,7% tra coloro che hanno un basso livello di istruzione. Sale al 71,7% tra chi ha un livello di istruzione media e cresce ancora fino all’84,7% tra coloro che hanno raggiunto i gradi più alti. 

Intelligenza artificiale nella scuola: approcci e criticità

L’utilizzo consapevole delle potenzialità offerte dall’Ai è certamente un elemento centrale e lo sarà sempre di più nei prossimi anni. Al momento non sembrano esistere ancora metodologie condivise – salvo quanto contenuto nel cosiddetto Ai act adottato a livello Ue – e che ogni stato abbia scelto un approccio diverso. Questo almeno è quello che emerge da un’indagine condotta da European Schoolnet che ha coinvolto 23 paesi tra cui anche alcuni extra Ue (Norvegia, Svizzera, Turchia). Dall’analisi delle risposte risulta che l’integrazione dell’Ai nei contesti scolastici è ancora in una fase iniziale di sperimentazione e definizione di cornici normative.

In questo quadro, in particolare la formazione degli insegnanti è considerata un prerequisito essenziale per l’adozione efficace dell’Ai. Tuttavia, nella maggior parte dei paesi questa è ancora opzionale o limitata a progetti pilota.

Tutti gli intervistati hanno evidenziato aspetti critici nel ricorso a tali strumenti tra cui:

• rischi per la protezione dei dati e la privacy;
• timori legati alla dipendenza tecnologica e alla perdita di autonomia critica degli studenti;
• problemi di equità nell’accesso, che potrebbero ampliare i divari educativi;
• difficoltà nel garantire trasparenza e affidabilità dei sistemi.

Come già anticipato nell’introduzione, l’approccio verso questi strumenti adottato dall’Italia è abbastanza prudente. Risultano in corso delle sperimentazioni ma senza un’integrazione strutturale dell’Ia nei curricula scolastici.

Interessanti da questo punto di vista le linee guida che il ministero dell’istruzione ha diffuso nel 2025. Secondo questo documento, l’Ai può supportare i dirigenti scolastici nella pianificazione e nell’analisi dati senza sostituire le decisioni umane; i docenti nella personalizzazione dell’insegnamento, nella progettazione e nella valutazione; il personale amministrativo nell’automazione delle procedure. Per gli studenti, l’Ai offre percorsi più inclusivi, ma richiede lo sviluppo di competenze critiche.

Sostanzialmente, si sottolinea che l’Ai deve essere uno strumento di supporto. Non un sostituto dell’azione educativa, ribadendo la centralità della responsabilità umana, della tutela dei dati e della relazione didattica.

La disponibilità di aule di informatica nei territori

In base a quanto visto fin qui appare chiaro quanto la scuola sia fondamentale. Sia per fornire ai ragazzi e alle ragazze le competenze digitali necessarie per essere cittadini a tutto tondo, sia per garantire a tutti le stesse possibilità di accesso alle tecnologie e alla rete. Per questo è importante valutare quanto spazi come le aule di informatica siano presenti e fruibili nei diversi territori.

Grazie ai dati messi a disposizione dal ministero dell’istruzione e relativi all’anno scolastico 2024/25 sappiamo che in Italia gli edifici scolastici statali censiti sono in totale 39.351 di cui 15.998 dotati di aule informatiche. A livello regionale, il territorio con la quota più alta di edifici con aule di informatica è la Valle d’Aosta che però ha numeri abbastanza contenuti (139 edifici scolastici, di cui 86 con aule informatiche). Seguono Liguria (59,1%), Piemonte (53,6%) e Marche (51,4%). Le regioni con le quote più basse invece sono Abruzzo (27,8%), Calabria (27,2%) e Lazio (25,4%).

È interessante notare che in questo ambito ci sono alcune regioni del centro-nord che si trovano al di sotto della media nazionale. Oltre al Lazio, parliamo di Umbria (36,1%) ed Emilia-Romagna (40,3%). Viceversa alcune aree meridionali riportano valori superiori alla media. È il caso della Basilicata (49,3%) e della Puglia (42%).

Scendendo ancora più nel dettaglio, possiamo osservare che, escludendo il Trentino Alto Adige per cui non sono disponibili i dati, i comuni che ospitano almeno un plesso sul proprio territorio sono 6.613. Tra questi, ne risultano 1.868 (il 28% circa) in cui la quota di edifici scolastici con aule di informatica è pari a 0. Si tratta generalmente di realtà di piccole dimensioni in cui i plessi presenti sono meno di 10. Se si escludono queste zone dall’analisi, possiamo osservare che nella maggior parte degli altri casi la quota di edifici con aule informatiche è compresa tra il 25% e il 50% (2.064 comuni). I comuni in cui la quota risulta compresa tra il 75% e il 100% sono invece 1.156. Tra questi, sono 1.062 i territori in cui tutti gli edifici presenti sono dotati di aule di informatica.

Soffermandoci sui comuni capoluogo, che generalmente ospitano il maggior numero di strutture, possiamo osservare che le quote più alte le fanno registrare Pavia (91,4%), Modena (87,7%) e Aosta (82,1%). Si tratta degli unici tre capoluoghi in cui il dato supera l’80%. Viceversa la percentuali più basse si registrano a Catanzaro (5,4%), Cosenza (6,6%) e Latina (8,6%).

Un altro elemento interessante riguarda il fatto che la quota di edifici scolastici dotati di aule di informatica tende a diminuire man mano che ci si allontana dai centri principali in direzione di quelli più periferici.

Se nei poli infatti la quota risulta superiore al 44%, già nei comuni di cintura (quelli che vanno a comporre gli hinterland rispetto ai centri principali) si scende sotto la media nazionale (40,1%). La percentuale scende ancora se si prendono in considerazione i comuni intermedi (37,8%), quelli periferici (37%) e ultra periferici (33,8%). Se da un lato tale dinamica è comprensibile e rispecchia la concentrazione della domanda, dall’altro sarebbe importante non tralasciare interventi anche nelle aree interne. Anche per contribuire a contrastare alcuni fenomeni quali lo spopolamento.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi alla presenza di aule informatiche sono di fonte ministero dell’istruzione e del merito.

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L'articolo La sfida delle competenze digitali nell’era dell’intelligenza artificiale proviene da Openpolis.

Come abbiamo avuto modo di raccontare infatti, i dati confermano che investire in educazione resta uno degli strumenti più efficaci per contrastare il disagio socio-economico. Chi raggiunge livelli di istruzione più elevati ha mediamente maggiori probabilità di accedere a carriere più stabili e meglio retribuite, con effetti positivi che si estendono all’intero arco della vita. Abbiamo anche visto però che spesso la condizione socio-economica della famiglia ha un impatto decisivo sul percorso di studio dei figli. Per questo è fondamentale che le istituzioni garantiscano pari opportunità di accesso ai più alti gradi di istruzione, indipendentemente dal contesto sociale e territoriale di partenza.

Proprio per questo motivo, l’Unione europea si è data uno specifico obiettivo su questo fronte: raggiungere una quota del 45% di laureati tra la popolazione di età compresa tra i 25 e i 34 anni entro il 2030. Un traguardo che molti paesi hanno già raggiunto, ma che per l’Italia appare ancora distante.

I laureati in Europa e l’obiettivo per il 2030

Prima di concentrarci più nello specifico sui dati riguardanti il grado di raggiungimento dell’obiettivo Ue in tema di laureati, diamo uno sguardo più complessivo a quella che è la situazione per quanto riguarda la popolazione in possesso di un titolo di studio terziario. Secondo i più recenti dati di Eurostat, relativi al 2024, il 33,5% della popolazione europea tra i 25 e i 74 anni aveva conseguito un titolo di istruzione terziaria. Le quote più elevate si registrano in Irlanda, Lussemburgo, Svezia e Cipro, dove oltre il 45% della popolazione adulta ha un titolo universitario (o equiparabile). All’estremo opposto si collocano Romania e Italia, entrambe sotto il 25%.

Guardando alla fascia più rilevante per il monitoraggio delle politiche europee, quella dei giovani adulti (25-34 anni), emerge un quadro ancora più netto. Nel 2024, la media Ue era già al 44,2% e quasi la metà degli stati membri aveva raggiunto o superato il target. L’Italia, invece, si colloca al penultimo posto, con una quota pari al 31,6%, distante oltre 13 punti percentuali dall’obiettivo e con una percentuale maggiore solo alla Romania (23,2%).

All’interno di questo quadro si evidenzia anche una marcata differenza di genere: le donne raggiungono livelli di istruzione terziaria molto più spesso degli uomini. Nel nostro paese il divario è particolarmente ampio e supera i 13 punti percentuali, uno dei più elevati in Europa.

L’Italia e i divari territoriali, un confronto regionale

Il dato a livello nazionale non restituisce quelle che sono le situazioni nei diversi territori. Come spesso succede, anche su questo fronte si registrano delle significative differenze. Per analizzare più nel dettaglio la situazione italiana è necessario ricorrere a fonti diverse da Eurostat. I dati territoriali disponibili provengono infatti dalle statistiche sperimentali Istat e fanno riferimento a una fascia d’età più ampia (25-49 anni). Per questo motivo non possono essere utilizzati per misurare direttamente il raggiungimento dell’obiettivo europeo, ma rappresentano comunque uno strumento prezioso per valutare lo stato dell’arte e le disuguaglianze interne al paese. Altro elemento da tenere in considerazione riguarda il fatto che, in questo caso, il dato più recente disponibile fa riferimento al 2022.

In quell’anno, solo 6 regioni superavano la soglia del 30% di laureati nella fascia 25-49 anni. La quota più elevata si registrava nel Lazio (32,6%), seguito da Molise (31,6%) e Abruzzo (30,8%). All’opposto, le regioni con le percentuali più basse risultano essere Sicilia (22,5%), Campania (23,6%) e Sardegna (23,7%). Quote di laureati particolarmente basse si registravano anche in Puglia (24,2%) e Calabria (26,3%).

Va comunque osservato che nel periodo temporale compreso tra il 2018 e il 2022 in tutte le regioni si è registrato un aumento più o meno significativo della quota di laureati. Gli incrementi più consistenti si osservano in Trentino-Alto Adige (+4,4 punti percentuali), Lombardia e Veneto (entrambe +4,3). Una dinamica certamente positiva ma ancora non sufficiente.

Uno sguardo ai laureati, comune per comune

Scendendo ulteriormente nel dettaglio territoriale, i dati comunali mostrano una frammentazione ancora più marcata. Nel 2022, la quota più alta di residenti tra i 25 e i 49 anni con un titolo terziario si registrava a Torre d’Isola (Pv), con il 52,9%, seguita da Basiglio (Mi, 51,2%) e Pavia (50,9%). Non sorprende che molti capoluoghi e sedi universitarie figurino ai primi posti: tra questi Bologna, Siena, Milano e Padova, tutte con valori prossimi o superiori al 48%.

Nel complesso, però, i territori con una forte presenza di laureati restano una minoranza. Solo 81 comuni superano il 40%, mentre nella maggior parte dei casi la quota di popolazione con titolo terziario si colloca sotto il 30%. In 2.376 comuni, meno di un residente su cinque tra i 25 e i 49 anni ha completato un percorso universitario.

Anche l’analisi dell’evoluzione temporale conferma un quadro articolato. Tra il 2018 e il 2022, in 452 comuni la quota di laureati è diminuita, mentre in altri 30 è rimasta sostanzialmente stabile. Nella maggioranza dei territori si osserva invece una crescita, talvolta molto accentuata: casi come Bergolo (Cn), Baradili (Or) e Rondanina (Ge) mostrano incrementi superiori ai 20 punti percentuali, pur partendo spesso da valori iniziali molto bassi.

Ridurre questi divari resta una sfida centrale. Senza un investimento strutturale e diffuso su questo fronte difficilmente le disuguaglianze esistenti potranno essere superate.

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Foto: Riccardo Vespa (licenza)

L'articolo L’Italia è uno dei paesi europei con meno laureati proviene da Openpolis.

I dati confermano inoltre che la condizione economica delle famiglie tende a peggiorare al diminuire del titolo di studio della persona di riferimento. Tendenzialmente infatti un basso livello di istruzione riduce le opportunità di accesso a lavori qualificati e meglio retribuiti, accentuando la vulnerabilità economica. Una dinamica confermata anche dai dati relativi alla struttura delle retribuzioni in Italia. Da queste elaborazioni emerge infatti come il livello dei salari medi tenda a diminuire al calare del titolo di studio conseguito, con significativi divari di genere.

Come abbiamo avuto modo di raccontare, questo tipo di divari socio-economici tende a tramandarsi di generazione in generazione, per la forte segmentazione nel percorso di studi in base alla famiglia d’origine. Per i figli di famiglie svantaggiate infatti è meno frequente raggiungere i gradi di istruzione più alti, rispetto ai coetanei. Investire in un’istruzione accessibile per tutti resta quindi una leva imprescindibile per cercare di far uscire bambini e bambine, ragazzi e ragazze dalla trappola della povertà educativa. Peraltro, nel suo ultimo rapporto annuale, Invalsi ha evidenziato come sia necessario intervenire fin dai primi gradi di studio. Già in terza media infatti si possono accumulare gap educativi difficilmente recuperabili. Questi possono condurre ai fenomeni come quello della dispersione scolastica, sia esplicita che implicita.

In questo senso, la spesa in istruzione – pur essendo un indicatore quantitativo e non qualitativo – resta uno degli aspetti da monitorare per valutare l’investimento del paese in questa priorità. Da anni purtroppo l’Italia si colloca tra i paesi europei con la più bassa spesa in rapporto al prodotto interno lordo.

Come detto, si tratta di un valore quantitativo che quindi di per sé non rappresenta un indicatore di qualità dell’offerta educativa. Allo stesso tempo, porre questo comparto al centro delle politiche pubbliche può contribuire a una riduzione dei divari sociali, educativi e territoriali che gravano sul paese.

Divari retributivi e titoli di studio in Italia

I dati raccolti da Istat nell’ambito dell’indagine europea RCL-SES consentono di evidenziare piuttosto chiaramente il legame tra il livello di istruzione e la retribuzione. Nel 2022, ultimo anno della rilevazione, infatti i lavoratori dipendenti con un diploma di scuola superiore guadagnavano in media circa 35mila euro all’anno, il 18,5% in più rispetto a chi possedeva al massimo la licenza media (29.567 €). I laureati invece arrivavano a guadagnare circa il 59% in più (46.953 €).

In questa dinamica si inserisce anche l’annosa questione del divario retributivo di genere. Dai dati infatti emerge chiaramente come le donne guadagnino generalmente meno degli uomini, anche a parità di livello di istruzione. Complessivamente infatti nell’anno in esame la retribuzione media annua degli uomini ammontava a 39.982 euro mentre quella delle donne si fermava sui 33.807 euro. Una differenza percentuale del 18,3%. Questo divario aumenta con il crescere del livello di istruzione: è del 19,9% per i dipendenti con al massimo la licenza media, sale al 20,5% per l’istruzione secondaria superiore e raggiunge il 39,9% per l’istruzione terziaria.

Da notare che il divario di genere colpisce le donne anche nelle differenze retributive in sulla base del titolo di studio. Le donne diplomate infatti guadagnano il 20,2% in più rispetto a quelle con licenza media, un divario simile a quello maschile (20,7%). Tuttavia, per le donne con istruzione terziaria, la retribuzione è superiore del 54,2% rispetto a chi ha la licenza media. Si tratta di una differenza nettamente inferiore rispetto a quella riscontrata negli uomini (79,9%). 

La spesa in istruzione in Italia e in Europa

L’accesso all’istruzione resta quindi uno dei principali fattori per le opportunità di vita successive. Da questo punto di vista, il principale strumento a disposizione del decisore è l’offerta di istruzione di qualità per tutte e tutti. Ciò si traduce in un investimento complessivo, che non riguarda unicamente l’entità delle risorse spese ma anche – e soprattutto – la qualità dell’offerta educativa cui bambini e ragazzi hanno accesso. Allo stesso tempo, le risorse investite sul comparto possono essere comunque considerate un indicatore dell’importanza attribuita al settore.

Da questo punto di vista possiamo osservare come nel 2023 la spesa pubblica italiana per l’istruzione sia consistita in circa 83,7 miliardi di euro, in base ai dati riportati da Eurostat per quell’anno. Si tratta del terzo valore più alto all’interno dell’Unione europea superato solamente da Germania (187,3 miliardi) e Francia (141,6 miliardi). Naturalmente però occorre tenere presente le diverse caratteristiche dei paesi Ue, a partire dalla grandezza della popolazione e dalla capacità di spesa che ogni stato può mettere in campo.

Per questo, un indicatore utile per fare confronti a livello europeo è l’analisi della percentuale di spesa in istruzione rispetto al Pil (prodotto interno lordo) di ogni paese. Considerando questo indicatore possiamo osservare che l’Italia nel 2023 ha investito in istruzione una quota pari al 3,9% del proprio Pil. Si tratta del terzo valore più basso a livello Ue a fronte di un dato medio del 4,7%. Solo Romania (3,4%) e Irlanda (2,8%), su cui valgono però alcune considerazioni particolari, riportano valori inferiori. Ai primi posti troviamo invece Svezia (7,3%), Belgio, Finlandia ed Estonia (6,3%).

Da notare, peraltro, che l’Italia fra i 3 maggiori stati europei (considerando anche Francia e Germania) è quella che spende meno in istruzione in rapporto al proprio Pil fin dal 2010.

I risultati Invalsi come indicatore di possibili criticità dove intervenire

In un contesto di risorse limitate come quello appena descritto, è fondamentale attuare interventi mirati sulla base delle diverse esigenze. Da questo punto di vista, i risultati dei test Invalsi possono rappresentare un utile indicatore in questo senso. Il già citato report riguardante l’anno scolastico 2024-2025 ha evidenziato come continuino ad emergere disparità territoriali significative nei livelli di apprendimento tra sud e centro-nord.

Questi divari sono già evidenti nella scuola primaria e si accentuano nei cicli successivi, anche quando si tiene conto del background socio-economico o dell’origine migratoria degli studenti. Divari che evidenziano la necessità di azioni strutturali, sin dalla primissima infanzia.

A livello nazionale, si riscontra che le percentuali di studenti che raggiungono un risultato adeguato rispetto ai traguardi di apprendimento alla fine del primo ciclo di istruzione (almeno livello 3 per italiano e matematica, livello A2 per inglese) sono: 58,6% in italiano, 55,7% in matematica, 82,8% in reading e 69,7% in listening. Italiano e, ancor più, matematica hanno mostrato una fase di sostanziale stabilità dal 2021.

Tale quadro suggerisce che l’ipotesi di un effetto pandemico di medio-lungo periodo sugli apprendimenti, pur plausibile, non è più sufficiente a spiegare da sola le dinamiche attuali.

È quindi necessario interrogarsi su fattori strutturali legati alla trasformazione della società, all’impatto crescente delle tecnologie e al ruolo della scuola.

Le competenze linguistiche degli studenti nei comuni capoluogo

In un contesto sociale ed economico dove la capacità di padroneggiare le nuove tecnologie è diventata imprescindibile, l’apprendimento delle discipline Stem è assolutamente essenziale. Così come resta fondamentale l’acquisizione delle competenze di base, a partire dalla capacità di leggere, comprendere e produrre un testo, premessa per essere cittadini consapevoli e non soggetti passivi. Da questo punto di vista, le elaborazioni di Istat nell’ambito delle statistiche sperimentali ci consentono di fare alcune analisi a livello territoriale circa le competenze linguistiche raggiunte dagli studenti di terza media nei comuni capoluogo al termine dell’anno scolastico 2021-2022.

A livello nazionale, il punteggio medio ottenuto dagli studenti di terza media in quell’anno era pari a 196,6. Disaggregando il dato a livello regionale, possiamo osservare che i punteggi più alti sono stati raggiunti in Valle d’Aosta (205,8), Umbria (204,5) e Marche (202,3). Viceversa, i punteggi più bassi si sono registrati in Sicilia (185), in Calabria (185,4) e in Campania (187,9).

In generale possiamo osservare che tutte le regioni del mezzogiorno, con la sola eccezione dell’Abruzzo, hanno riportato un dato inferiore rispetto alla media nazionale. Viceversa tutte le regioni del centro-nord, con la sola eccezione della provincia autonoma di Bolzano, hanno fatto registrare punteggi più alti.

Scendendo a livello comunale, i 5 capoluoghi con i punteggi più alti sono Macerata (214,6), Sondrio (212), Siena (211,8), Perugia (210,1) e Fermo (209,7). Rispetto alla dinamica individuata a livello regionale, ci sono, come spesso capita, delle eccezioni. Tra le realtà del mezzogiorno e delle isole infatti, si nota che 11 città fanno registrare un punteggio superiore a 200. Si tratta di: Avellino, Campobasso, Potenza, Lecce, Caserta, Teramo, Chieti, Cagliari, Pescara e Isernia.

I capoluoghi con i risultati inferiori sono invece Trapani (178,1), Palermo (183,3), Napoli (184,7), Prato (185,2) e Crotone (186). Oltre al capoluogo toscano, altre città del centro-nord con risultati non particolarmente elevati sono Savona, Alessandria, Vercelli, Bolzano, Imperia e Venezia.

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Un principio ribadito di recente dalla sentenza 12/2025 del Tar del Lazio, nella quale i giudici amministrativi hanno chiarito che il diritto all’istruzione e all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità deve essere garantito indipendentemente dalle risorse disponibili.

Tale pronunciamento è ancora più significativo se si considera il progressivo aumento degli studenti con disabilità all’interno del sistema educativo italiano. Durante l’anno scolastico 2023/24 ne risultavano iscritti 359mila, 21mila in più rispetto all’anno precedente. Un incremento che da un lato testimonia una maggiore capacità di individuazione e diagnosi, dall’altro una crescente inclusione nel sistema educativo.

Tuttavia, l’effettiva inclusione scolastica rimane una sfida aperta. Un rapporto del garante per l’infanzia e l’adolescenza ha evidenziato infatti tra le criticità la persistenza di barriere architettoniche, l’uso ancora limitato di strumenti di supporto digitali, e la carenza di insegnanti di sostegno e assistenti all’autonomia adeguatamente formati.

In questo articolo approfondiremo in particolare due dimensioni cruciali per l’inclusione scolastica: il livello di partecipazione degli studenti con disabilità alle attività didattiche in classe e la disponibilità di postazioni informatiche adattate. Due aspetti che, insieme, possono contribuire notevolmente a un apprendimento accessibile e partecipato.

Quanti sono gli studenti con disabilità che frequentano le scuole italiane

Per quanto riguarda l’inclusione degli alunni con disabilità, il 18 marzo 2025 Istat ha pubblicato un nuovo rapporto relativo all’anno scolastico 2023/24. In base a questo documento, gli studenti con disabilità iscritti alle scuole di ogni ordine e grado erano quasi 359mila. Si tratta di un incremento del 6% rispetto all’anno precedente. Tale tendenza è ormai in corso da diverso tempo. Considerando gli ultimi 5 anni infatti gli studenti con disabilità inseriti nel sistema scolastico sono stati 75mila in più.

Per quanto riguarda il tipo di disabilità, quella intellettiva è la più comune tra gli studenti (40%). Seguono i disturbi dello sviluppo psicologico (35%) e quelli dell’apprendimento e dell’attenzione (20%). Meno comuni sono le disabilità motorie (9%) e quelle visive o uditive (circa 7%). Da notare che il 37% degli alunni con disabilità presenta più problemi contemporaneamente, in particolare tra gli studenti con disabilità intellettiva (53%). Inoltre il 28% degli studenti ha difficoltà di autonomia (comunicazione, igiene, mobilità, alimentazione).

Istat evidenzia inoltre l’aumento degli insegnanti di sostegno con una formazione specifica, passati dal 63% al 73% in quattro anni. Il rapporto alunno-insegnante è di 1,4 nelle scuole statali, migliore del rapporto raccomandato di 2 a 1. Tuttavia segnala anche che un numero considerevole di docenti (27%) non è ancora specializzato, con un picco del 38% nel nord Italia. L’11% di questi insegnanti viene inoltre assegnato in ritardo.

In media, gli studenti usufruiscono di 15,6 ore settimanali di sostegno. Si notano però differenze territoriali in tutti i livelli scolastici, con un maggiore numero di ore di sostegno nelle scuole del mezzogiorno (17,3, ovvero 3,4 ore in più rispetto alle 13,9 del nord). A questo proposito, Istat segnala che il 3,7% delle famiglie ha presentato ricorso al Tar, ritenendo inadeguata l’assegnazione delle ore di sostegno.

Un altro elemento critico riguarda il fatto che oltre 15mila studenti con disabilità (il 4,2% del totale) non ricevono l’assistenza necessaria per l’autonomia e la comunicazione. Questa carenza è più marcata nel mezzogiorno, dove la percentuale sale al 5,4%. Spesso si tenta di compensare aumentando le ore di sostegno, sebbene le due figure professionali (assistente all’autonomia e alla comunicazione e insegnante di sostegno) siano complementari e non intercambiabili.

La partecipazione degli alunni con disabilità alle attività della classe

Il già citato documento dell’istituto di statistica sottolinea come il rapporto con i coetanei giochi un ruolo fondamentale sul piano relazionale e dell’apprendimento. Per questo è auspicabile che la didattica sia svolta sempre insieme ai compagni e che l’attività dell’insegnante per il sostegno non sia rivolta esclusivamente all’alunno con disabilità, ma riguardi l’intero gruppo classe, evitando situazioni di isolamento.

Valutare il tempo che gli alunni con disabilità passano con i loro compagni di classe è quindi molto importante. In base ai dati più recenti rilasciati da Istat, in media gli alunni con disabilità passano 29 ore settimanali in classe mentre 2,9 ore sono dedicate ad attività individuali.

Si tratta di un dato certamente rilevante che ci dice che gli alunni con disabilità passano lontano dalla classe il 10% del tempo. Tuttavia, andando a disaggregare i dati e ad analizzarli più nel dettaglio, si notano delle significative differenze. Queste sono legate sia al livello di autonomia del minore, sia al grado di scuola frequentato, sia alla ripartizione geografica. A livello nazionale, ad esempio, si nota che se lo studente non è autonomo in nessuna delle attività di base (spostarsi, mangiare, comunicare, igiene personale) il numero medio di ore trascorse lontano dalla classe aumenta a 7,3. Valore che sale a 9,4 nelle scuole del nord e a 8 in quelle del centro. Viceversa, al sud le ore trascorse lontano dai compagni passano a 5,3, meno della media nazionale.

Altro elemento che emerge dall’analisi dei dati disaggregati è che tendenzialmente sono le scuole dell’infanzia quelle dove gli alunni con disabilità passano il maggior numero di ore lontano dai compagni. A livello nazionale, parliamo di 7,9 ore nel caso di studenti autonomi in almeno una delle quattro attività di base e di 9,8 ore per gli alunni totalmente non autonomi. Focalizzandoci su questi ultimi però, si nota che il numero di ore trascorse fuori classe più alto in assoluto è quello degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado nel nord del paese.

Seguono le scuole dell’infanzia del mezzogiorno (10,8 ore), quelle del centro (10,1) e le scuole secondarie di primo grado del nord (9,6).

La disponibilità di postazioni informatiche adattate

Abbiamo appena visto che la condivisione del tempo e delle attività con i compagni è fondamentale per gli alunni con disabilità. Questo sia per garantire lo sviluppo delle loro abilità relazionali ma anche per limitare il rischio di abbandono. Da questo punto di vista, una delle misure assolutamente da considerare è la messa a disposizione di postazioni informatiche adattate. Strumenti che possono rendere più semplice il percorso didattico e favorire l’acquisizione di competenze sempre più richieste in cui le tecnologie sono sempre più centrali.

I dati Istat riferiti all’anno scolastico 2023/24 mostrano che il 75% delle scuole primarie e secondarie dispone di postazioni informatiche adattate per alunni con disabilità. Le percentuali più elevate si registrano in Emilia-Romagna (85%) e nella provincia autonoma di Trento (83%), seguite da Umbria e Toscana (79%) e da Piemonte, Lombardia e Sicilia (77%). La provincia autonoma di Bolzano presenta invece il valore più basso, con appena il 45% degli istituti dotati.

Tra le scuole già fornite però, il 39% giudica la dotazione insufficiente. Mentre tra quelle prive di postazioni, il 66% dichiara di averne bisogno. Nel complesso, la domanda insoddisfatta per carenza o assenza di postazioni informatiche riguarda il 46% delle scuole. Una criticità che si accentua nel mezzogiorno, dove riguarda oltre la metà degli istituti.

Il modo più efficace per utilizzare le potenzialità offerte dagli strumenti informatici è quello di collocarli in classe o in laboratori condivisi. Al contrario, la loro sistemazione in aule di sostegno rischia di ostacolare la didattica inclusiva, riducendo le opportunità di relazione e apprendimento cooperativo.

Da questo punto di vista, il 49% delle scuole colloca le postazioni direttamente in classe (una quota in crescita rispetto al 37% fatto registrare nell’anno scolastico 2019-2020), con un picco nel centro Italia e in particolare in Umbria (61%). Il 54,3% le utilizza in laboratori esterni, mentre il 42,6% le colloca in aule di sostegno (la somma delle percentuali è diversa da 100 perché ciascuna scuola può avere postazioni in più ambienti). Va però evidenziato che il 19% degli istituti utilizza queste tecnologie esclusivamente nelle aule di sostegno, dove l’attività didattica avviene solo con l’insegnante dedicato, limitando di fatto l’inclusione.

La disponibilità di postazioni informatiche adattate a livello territoriale

I dati più recenti disponibili sulle postazioni informatiche adattate si fermano al livello regionale. Per analisi territoriali più dettagliate è necessario fare riferimento ai dati rilasciati da Istat per l’anno 2022. Questi riguardano la percentuale di scuole frequentate da alunni con disabilità che, a livello provinciale, dichiarano di disporre di postazioni informatiche adattate. Sebbene questi dati non forniscano informazioni sulla collocazione o sull’adeguatezza delle dotazioni, rappresentano un utile indicatore per individuare i territori più critici.

A livello complessivo, possiamo osservare che in nessuna provincia si registra un livello di copertura del 100%. In 60 casi poi la percentuale risulta inferiore al dato medio nazionale (60,5%).

È la provincia molisana di Isernia a riportare il livello di copertura più alto (82,8%), seguita da Asti (77,4%) e Ravenna (75,7%). Le percentuali più basse si registrano invece a Bolzano (41,2%), Oristano (47,5%) e Sassari (49,2%). Da notare che ci sono altre 3 province con un livello di copertura inferiore al 50%. Si tratta di Brindisi (49,8%), Campobasso (49,7%) e Novara (49,3%).

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I laureati in Italia nel confronto europeo

Tra i paesi europei, l’Italia è agli ultimi posti per quota di giovani laureati o con un titolo terziario equivalente. In media nel 2024 nell’Unione europea il 44,1% dei giovani tra 25 e 34 anni aveva un titolo di studio terziario (come la laurea). Una quota in progressivo avvicinamento all’obiettivo del 45% entro il 2030, come stabilito dal consiglio dell’Ue nell’ambito del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione.

Per quanto riguarda l’Italia, nel 2024 il 31,6% dei giovani tra 25 e 34 anni era in possesso di un titolo di studio terziario. Dato in crescita rispetto al 30,6% dell’anno precedente e al 29,2% del 2022, ma che pone il nostro paese al penultimo posto in Ue, prima della Romania (23,2%).

Nell’anno più recente a disposizione, il 2024, uno sguardo ai dati sulla percentuale di laureati tra i 25 e i 34 anni nei vari paesi europei rivela un panorama diversificato. In cima alla classifica, con le percentuali più elevate, troviamo l’Irlanda, dove quasi due terzi dei giovani adulti (65,2%) ha completato un’istruzione di livello terziario, come quella universitaria. A poca distanza si posizionano il Lussemburgo, con il 63,8%, e Cipro con il 60,1%. La Lituania e i Paesi Bassi completano la lista dei primi cinque stati, registrando rispettivamente il 58,2% e il 55,1%. Cifre che indicano un quadro di paesi in cui l’istruzione superiore è ampiamente diffusa tra i giovani adulti. In aggiunta a quelli citati, altri 8 stati, pur con quote inferiori, hanno comunque già raggiunto la soglia europea del 45%.

Al contrario, risultano molto lontani dal target alcuni paesi dell’Europa orientale e meridionale. Parliamo in particolare della Slovacchia (37,2%), della Cechia (33,5%), dell’Ungheria (32,3%), oltre alle già citate Italia e Romania.

Il collegamento con la condizione socio-economica di partenza

Un dato così basso per il nostro paese porta una riflessione sulle radici di questa tendenza e sulle possibili soluzioni.

Una recente ricerca per l’ufficio valutazione di impatto del Senato ha analizzato il collegamento tra origine sociale e accesso all’istruzione superiore, anche alla luce della letteratura esistente. La tendenza rilevata in quasi tutti i sistemi educativi è che gli studenti provenienti da contesti socio-economici svantaggiati hanno una probabilità significativamente inferiore di iscriversi all’università rispetto ai loro coetanei più abbienti.

Questa correlazione viene ricondotta in letteratura a due dinamiche. In primo luogo, gli aspetti motivazionali e la preparazione degli studenti. Come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, già durante la scuola dell’obbligo le differenze socio-economiche hanno un’influenza sugli esiti scolastici. Ciò fa sì che gli studenti svantaggiati abbiano risultati peggiori dei coetanei di famiglie abbienti, creando un disincentivo alla prosecuzione degli studi.

L’altro meccanismo analizzato in letteratura è che studenti e famiglie valutino l’immatricolazione ponderando i benefici sul mercato del lavoro e le probabilità di successo accademico con due tipi di costi. Quelli da sostenere direttamente, come tasse universitarie, libri, vitto, alloggio; e quelli derivanti dai mancati guadagni (il costo opportunità del reddito che si sarebbe potuto guadagnare lavorando). Ne consegue che, anche a parità di risultati scolastici, gli studenti di famiglie a basso reddito risulteranno disincentivati rispetto ai coetanei benestanti, a causa delle maggiori difficoltà nel sostenere tali costi.

Si tratta di un tipico ambito in cui emerge la trappola della povertà educativa, dal momento che sono proprio i figli di chi vive una situazione di svantaggio ad avere meno possibilità di sottrarsi da tale condizione in futuro. Questa tendenza di fondo è visibile anche per il caso italiano ed è stata evidenziata in numerosi studi.

Meno aspettative di figli laureati nelle famiglie svantaggiate

Nel caso italiano, sono diversi i segnali che uno svantaggio socio-economico-culturale potrebbe essere alla base di questa tendenza. Numerose indagini, anche recenti, hanno evidenziato proprio questo aspetto.

Nel luglio 2024, l’indagine di Istat sui livelli di istruzione e i ritorni occupazionali, ha mostrato come siano soprattutto i figli dei laureati a proseguire gli studi. Quando i genitori non hanno il diploma, quasi un giovane su 4 (23,9%) abbandona precocemente gli studi e solo il 12% raggiunge la laurea o un altro titolo terziario. Al contrario, se almeno un genitore è laureato, la percentuale di abbandoni precoci della scuola scende all’1,6%, mentre quasi il 70% arriva a laurearsi.

In modo del tutto analogo, una precedente analisi dei ricercatori di Inapp, basata sulla coorte generazionale 1977-1986, aveva evidenziato come, tra i figli di genitori con la laurea, il 75% avesse la probabilità di laurearsi a sua volta. Dato che scendeva al 48% tra chi aveva alle spalle una famiglia dove il titolo di studio massimo era il diploma e al 12% se i genitori avevano la licenza media.

Ne consegue che anche le aspettative e le aspirazioni di ragazze e ragazzi possono essere fortemente influenzate dalla condizione di partenza. Ne ha dato una visione plastica un’altra indagine di Istat, del maggio dello scorso anno, sulla condizione dei bambini e dei ragazzi nel nostro paese. Da questo studio emerge che oltre 2 giovani su 3 (67,1%) con alle spalle una famiglia in buona condizione economica vogliono andare all’università. Mentre se la condizione economica è ritenuta negativa la quota scende a meno della metà del totale (46%). Processi di autosegregazione che contribuiscono ad approfondire i divari educativi nella popolazione giovanile rispetto alla classe sociale d’origine.

Com’è cambiata la quota di giovani laureati sul territorio

Queste tendenze contribuiscono anche a spiegare il basso numero di giovani laureati in alcune aree del paese. È quanto emerge analizzando i dataset pubblicati da Istat nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile. Il dato purtroppo non è direttamente confrontabile con l’indicatore europeo, essendo relativo ai residenti tra 25 e 39 anni, anziché tra 25 e 34. Tuttavia delinea una dinamica abbastanza nitida delle spaccature esistenti lungo la penisola.

La provincia di Siracusa è quella con meno laureati sotto i 40 anni. In questa zona della Sicilia infatti il 15,2% dei residenti tra 25 e 39 anni ha un titolo di studio terziario. Poco sopra l’area di Foggia (15,8%). A seguire, Brindisi (18,5%), Reggio Calabria (18,6%) e Benevento (18,9%) mostrano una quota di laureati leggermente superiore, anche se restano sotto la soglia di un laureato ogni 5 residenti con meno di 40 anni.

Raggiungono invece questa soglia le province di Imperia (20,1%), Sud Sardegna (20,1%), Crotone (20,2%), Cuneo (20,3%) e Barletta-Andria-Trani (20,7%), pur restando molto lontane dalla media nazionale pari al 30,9% nel 2024.

Al contrario, la città metropolitana di Bologna è quella con più persone con meno di 40 anni laureate (48,8%), seguita da Trieste (45,9%) e Milano (45,5%).

Nel tempo, è da notare come in alcuni territori sia cambiata nettamente la quota di laureati nella fascia d’età di riferimento. Dal 2018 ad oggi, aumenti nel tasso di giovani adulti laureati anche superiori ai 10 punti percentuali si registrano nelle province di Ravenna, Enna, Livorno, Macerata, Vibo Valentia e Padova. Al contrario, la quota di persone con meno di 40 anni laureate è diminuita in 26 province dal 2018. Tra queste
Rieti, Siracusa e Pavia si segnalano per una riduzione di laureati superiore ai 5 punti percentuali nel periodo considerato.

Nella crisi i divari sociali spesso alimentano quelli educativi

Si tratta di tendenze che dovranno essere monitorate nei prossimi anni, anche alla luce di una situazione sociale ed economica in evoluzione. Con riferimento alla crisi del 2008, ad esempio, la letteratura aveva evidenziato due possibili effetti opposti sulle immatricolazioni all’università.

Per un verso, in una crisi economica la diminuzione del reddito disponibile e l’incertezza possono ridurre la partecipazione universitaria, dato il costo di un investimento a lungo termine, oneroso specie per le famiglie in difficoltà. D’altro canto, proprio in una fase di crisi economica, l’iscrizione all’università può essere percepita dai giovani come alternativa a un mercato del lavoro stagnante, specialmente in presenza di sussidi e borse di studio.

Durante la grande recessione dei primi anni ’10, l’impatto è stato negativo nel contesto europeo, dal momento che la crescita della disoccupazione si è accompagnata a un incremento generalizzato delle disuguaglianze sociali nell’accesso all’università. Anche nel caso italiano si è registrata la stessa dinamica: una recente ricerca ha segnalato le conseguenze in termini di abbandono e di divari educativi e sociali di quella crisi economica. Per questo anche nei prossimi anni sarà cruciale monitorare queste tendenze.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati sui giovani laureati sono di fonte Istat nell’ambito delle statistiche per il benessere equo e sostenibile.

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L'articolo L’origine familiare e le disparità sociali incidono sull’accesso all’università proviene da Openpolis.

Con la prima prova scritta, il 18 giugno prenderanno il via gli esami di maturità del 2025. Come ogni anno, sarà un passaggio importante per il percorso formativo di oltre mezzo milione di studenti e studentesse, come per il sistema educativo del paese. Per questo è importante analizzare i divari di origine territoriale, familiare e sociale con i quali si arriva alla maturità.

Dall’indagine, tuttavia, emerge chiaramente che il gap inizia ben prima della quinta superiore. Come vedremo, infatti, molte lacune possono essere già visibili alla fine delle scuole delle medie, cioè prima della scelta dell’indirizzo delle superiori.

Nel 2024, alla fine dello scorso anno scolastico, le prove Invalsi hanno segnalato gap piuttosto marcati tra gli studenti di quinta superiore, in ragione del background sociale, economico, culturale e territoriale.

Appianare questo tipo di divari è uno degli obiettivi costitutivi per il nostro sistema scolastico.

Le lacune acquisite nel primo ciclo di istruzione (primarie e medie) in molti casi si trascinano anche negli anni successivi. Causando ritardi nel percorso di studi, interruzioni, ripetenze e altri fenomeni connessi con quello più ampio della dispersione scolastica.

I processi di dispersione, peraltro, rendono lo stesso dato sugli studenti che arrivano alla maturità non pienamente indicativo della condizione educativa di tutti i 18enni e i 19enni che vivono in Italia. Difatti, dispersione scolastica e abbandono precoce fanno sì che ancora troppe ragazze e ragazzi non arrivino a questo traguardo.

Oltretutto, anche per chi arriva alla maturità, i divari visibili in quinta superiore hanno spesso le proprie radici nel contesto familiare e sociale di origine e nel percorso educativo precedente. Una tendenza spesso ben visibile già alla fine delle medie, prima della scelta dell’indirizzo.

Abbiamo approfondito questi aspetti, che spesso hanno profonde connotazioni anche di natura territoriale, alla luce dei dati Invalsi più recenti.

Come sono arrivati gli studenti di quinta superiore alla maturità 2024

Le prove Invalsi 2024 hanno fatto emergere i profondi divari esistenti tra gli studenti di quinta superiore, in funzione di numerosi fattori. Dalla cittadinanza al genere, dall’origine sociale all’indirizzo di studi.

L’origine sociale della famiglia è connessa all’ampio divario educativo tra gli studenti di quinta superiore. I ragazzi che arrivano alla maturità con i punteggi più alti provengono soprattutto dalle famiglie avvantaggiate, cioè quelle con status economico-sociale-culturale più elevato, il cosiddetto Escs. Tra questi alunni, il punteggio medio arriva a 206 in italiano, mentre tra i ragazzi più svantaggiati si ferma 30 punti sotto.

Rispetto al genere, anche in quinta superiore le ragazze tendono ad avere risultati migliori dei coetanei maschi. Tuttavia rimane una disparità di genere a svantaggio femminile nell’apprendimento della matematica. Anch’essa, come abbiamo avuto modo di approfondire in passato, è spesso connessa con stereotipi di genere e aspettative sociali e familiari.

Significativi anche i gap legati alla presenza di un background migratorio, con gli alunni di cittadinanza italiana che raggiungono punteggi mediamente più elevati dei coetanei stranieri, specialmente se di prima generazione.

Anche le differenze rispetto al tipo di istituto – con i licei che performano molto meglio di tecnici e professionali – vanno purtroppo ricollegate al dato sull’origine familiare. Ancora oggi infatti la scelta di cosa fare dopo le medie non è neutra, ma dipende dalla condizione sociale di partenza.

Perché la scelta delle superiori non è neutra

Per chi viene da una famiglia svantaggiata, in caso di prosecuzione degli studi, l’opzione del liceo appare in molti casi di fatto preclusa. I dati del consorzio Almadiploma, pubblicati nel febbraio scorso, hanno infatti messo in luce come solo il 16,4% dei diplomati nei licei appartenga a una famiglia di lavoratori esecutivi. I figli di operai e affini sono invece oltre un terzo dei diplomati nei professionali.

In modo speculare, appartiene alle classi più abbienti oltre un terzo dei diplomati nei licei; al contrario meno del 14% di chi si diploma in un istituto professionale e solo il 18,5% di chi esce da un tecnico viene da famiglie abbienti.

Una tendenza che ci ricorda quanto il percorso di studi non rifletta, in molti casi, le capacità e le attitudini dello studente. A 13-14 anni la scelta delle superiori può avere alle spalle tante motivazioni diverse. Legate non solo alle preferenze personali, ma anche alla condizione sociale ed economica di partenza.

Oltretutto, in un contesto dove sono soprattutto i figli dei laureati a proseguire negli studi, a maggior ragione l‘analisi dei dati sugli studenti che arrivano in quinta superiore non è sufficiente per comprendere i divari educativi oggi esistenti nel paese.

Come i divari hanno origine nel percorso precedente

Per questi motivi, è interessante approfondire a monte i risultati degli alunni nel primo ciclo di istruzione, in particolare al termine delle medie. Un momento, come abbiamo detto cruciale, perché si tratta dei mesi in cui maturerà la scelta del percorso successivo.

In media, nelle prove Invalsi del 2024, il 60,1% degli studenti di terza media ha raggiunto competenze adeguate in italiano. Una percentuale in calo rispetto al pre-Covid: nel 2018-19 circa due terzi degli alunni aveva infatti risultati accettabili. La quota era scesa al 61-62% negli anni tra 2021 e 2023 e ora sembra essere ulteriormente calata. Indicando una difficoltà nel recupero degli apprendimenti post-pandemia, da non sottovalutare.

Il restante quasi 40% si è quindi attestato al di sotto della soglia di adeguatezza, con forte variabilità territoriale. Se nel centro-nord oltre un terzo degli alunni non raggiunge i livelli minimi, nella ripartizione sud e isole gli studenti con carenze alfabetiche sono circa la metà del totale.

Attraverso i dati delle prove dell’anno precedente, possiamo ricostruire questa tendenza anche in chiave territoriale. Nel 2023 la provincia di Crotone, con il 56,9% studenti di III media con competenza alfabetica non adeguata, è stata l’area del paese con più difficoltà in termini di apprendimento.

Seguono – con oltre la metà degli alunni in questa situazione – le province di Caltanissetta, Enna, Agrigento, Vibo Valentia, Trapani, Palermo, Siracusa, Ragusa e Reggio Calabria.

Le 25 province con più studenti con competenze alfabetiche inadeguate sono tutte del mezzogiorno, con 3 eccezioni: Prato (47,7%), Bolzano (45,5%) e Imperia (43,4%). Al contrario, con l’eccezione di Pescara in Abruzzo, le prime 25 province per quota di alunni con risultati almeno adeguati sono tutte del centro-nord. Spicca in particolare Lecco, con il 27,2% di studenti di III media con competenze alfabetiche non adeguate. Al di sotto del 30% anche le province di Sondrio, Macerata, Como, Belluno, Perugia, Aosta e di Monza e Brianza.

Questi dati sottendono lacune che sarà difficile colmare nella scuola superiore. Mancati apprendimenti che – se non risolti in tempo – rischiano anzi di accelerare fenomeni di dispersione e abbandono della scuola.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. I dati relativi agli apprendimenti sono di fonte Invalsi e Istat (Bes dei territori).

Foto: Freepik (licenza)

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Tra il 2022 e il 2023, meno della metà dei minori in Italia ha visitato musei o mostre. In media a livello nazionale lo ha fatto il 40% dei bambini e dei ragazzi tra 6 e 17 anni. Dato che in alcune aree del paese scende al di sotto del 30%.

Il mancato accesso dei minori ai luoghi della cultura è un elemento da tenere presente nelle politiche di contrasto alla povertà educativa. Come abbiamo avuto modo di raccontare in passato infatti generalmente sono proprio le famiglie in difficoltà economica a rinunciare alla fruizione.

Più in generale, questa tendenza è anche il riflesso di una vecchia concezione dei luoghi della cultura, e dei musei in particolare. Strutture storicamente concepite per la fruizione di un pubblico adulto e spesso tali ancora oggi negli allestimenti, nei testi, nelle modalità con cui si svolgono le visite. 

In questo contesto, il ruolo delle scuole può essere cruciale. Dall’organizzazione di visite e laboratori didattici, a collaborazioni più strutturate e durature nel tempo fino a vere e proprie alleanze educative tra i musei, le scuole e le comunità educanti, sono molte le iniziative che possono essere messe in campo per rompere questo schema e riavvicinare i più giovani ai luoghi della cultura.

Abbiamo approfondito quanto questo tipo di collaborazioni siano strutturate sul territorio nazionale. Da un lato, emerge che – nonostante le visite scolastiche siano una prassi comune per gran parte dei musei – altre forme di collaborazione più solide sono molto meno frequenti. Dall’altro, la costruzione di queste alleanze educative appare più avanzata in alcuni territori del mezzogiorno che in effetti sembrano averne particolarmente bisogno.

L’accesso dei minori ai musei, regione per regione

Analizzando i più recenti dati disponibili, elaborati da Istat per il gruppo Crc nell’ambito del rapporto I diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia pubblicato a novembre 2024, possiamo osservare come a livello nazionale la quota di ragazze e ragazzi tra 6 e 17 anni che hanno visitato musei nell’anno precedente si attesti al 40%.

Si registrano però forti differenze regionali. Nella provincia autonoma di Trento ad esempio il dato supera di oltre 20 punti la media nazionale (62,6%). Da notare come quest’area del paese fosse risultata anche quella con maggiore propensione alla lettura, come analizzato in precedenza. Sintomo di come la fruizione di cultura possa generare effetti postivi in maniera trasversale.

Tuttavia, la situazione appare molto diversa in altri territori. Ad avvicinarsi alla quota del 50% di minori che hanno visitato musei troviamo altre 4 regioni. Si tratta di Veneto (49,4%), Friuli-Venezia Giulia (48,4%), seguite da Lazio (48%) e Lombardia (47,4%).

Le maggiori regioni del mezzogiorno appaiono invece molto distanti da questa soglia, così come dalla media nazionale del 40%. Non raggiungono il 30% Basilicata (29,9%), Campania (28,9%) e Sicilia (27,6%). In Puglia (24,7%) e Calabria (23,3%) addirittura meno di un minore su 4 ha visitato musei o mostre nell’anno precedente la rilevazione.

Per contrastare questa tendenza e favorire l’accesso di bambini e ragazzi ai luoghi della cultura, la scuola può avere un ruolo determinante. Attraverso i microdati sui musei in Italia, pubblicati da Istat, abbiamo analizzato quale sia l‘impegno di scuole e istituzioni culturali in questa direzione. Attraverso diverse modalità che possono essere più o meno strutturate: dalla semplice organizzazione di una visita guidata alla costruzione di patti con soggetti del territorio per contrastare la povertà educativa.

Come procede la collaborazione tra scuole e musei

Le strutture museali censite come attive da Istat nel 2022 erano 4.416 in tutta Italia. In termini di diffusione rispetto ai bambini e ragazzi residenti, come già ricostruito in passato, parliamo di una media di 4,8 musei ogni 10mila minori. Anche in questo caso c’è però una forte variabilità territoriale. La densità di strutture per minore è infatti molto maggiore nel centro Italia e si registrano forti differenze tra le città. Ad esempio, sono 41,2 i musei ogni 10mila minori a Siena, mentre a Ragusa e Messina sono meno di uno.

Aspetti da tenere presenti perché la diffusione sul territorio è la premessa per la costruzione di reti educative che vedano nei musei uno dei fulcri della comunità educante.

Premesso questo, emerge come il numero di musei che ha svolto attività rivolte ai minori diminuisca al crescere del livello di complessità considerato. Infatti la quota di musei che hanno organizzato visite guidate risulta superiore a quella delle strutture che hanno tenuto laboratori. Quest’ultima è a sua volta superiore alla costituzione di partenariati con gli istituti scolastici e all’attivazione di progetti di inclusione per soggetti in povertà economica ed educativa. Una tendenza prevedibile.

Per avere un riferimento, in quasi 3 musei italiani su 4 si sono svolte visite guidate per gruppi scolastici nel 2022, ma poco più di una struttura su 10 ha attuato progetti rivolti all‘inclusione di persone – non solo di minore età – che vivono in povertà economica, educativa o culturale. Abbiamo approfondito il quadro a livello locale, per comprendere come la situazione vari tra le diverse aree del paese.

La relazione tra scuole e musei, comune per comune

Partendo con il dato medio nazionale, nel 2022 si sono svolte visite guidate per gruppi scolastici nel 73,9% dei musei. Ovvero oltre tremila strutture sulle 4.416 censite da Istat come attive in quell’anno. In quello stesso anno, i musei che hanno tenuto laboratori didattici dedicati ai gruppi scolastici sono stati il 44,8% (cioè meno della metà del totale).

Solo il 30,1% delle strutture museali riporta di aver attivato vere e proprie partnership con il mondo della scuola. Appena l’11,8% del totale è stato coinvolto in progetti di inclusione rivolti a soggetti che vivono in povertà economica, educativa o culturale, attraverso collaborazioni formali o partenariati con vari soggetti della comunità educante (come associazioni, enti, cooperative, scuole, università, altri musei).

Tali quote variano sul territorio nazionale, a partire dai comuni capoluogo. A fronte di circa 3 strutture su 4 che hanno tenuto visite scolastiche, in 4 città (Ragusa, Crotone, Rovigo e Vicenza) il dato si attesta al di sotto del 50%. Al contrario, in 35 capoluoghi tutti i musei riportano tale attività. Di questi, 15 si trovano nel mezzogiorno e 20 nell’Italia del centro-nord.

Nell’organizzazione di laboratori didattici rivolti alle scolaresche, rispetto a una media nazionale del 44,8%, 8 capoluoghi si attestano al di sotto del 20%. Si tratta di Bolzano, Gorizia, Latina, Ragusa, Taranto, Imperia, Aosta, Pesaro. Mentre in 19 comuni tutte le strutture dichiarano di averne svolti (11 nel mezzogiorno, 8 nel centro-nord).

Per quanto riguarda la diffusione di collaborazioni o partenariati formali con istituti scolastici, a fronte di una media nazionale del 30,1%, in 5 città tutti i musei riportano collaborazioni di questo tipo. Si tratta di Verbania, Sondrio, Messina, Frosinone e Foggia. Al contrario in 13 (di cui 4 del mezzogiorno) nessun museo ne ha di attive.

Abbiamo visto come poco meno del 12% delle strutture abbia attuato progetti rivolti all‘inclusione di persone – non solo di minore età – che vivono in povertà economica, educativa o culturale. In 42 città capoluogo nessun museo ne ha attivati. Parliamo soprattutto di realtà del centro-nord (28 comuni su 42).

Il sud mostra infatti una maggiore attività in questa direzione. In 10 città oltre il 60% dei musei riporta di aver attivato progetti contro la povertà educativa. Di queste, 6 sono collocate nel sud continentale: Pescara, Brindisi, Foggia, Cosenza, Caserta e Avellino.

I musei e la comunità educante nel sud

Allargando lo sguardo a tutti i musei presenti in Italia vediamo come nel sud continentale oltre una su struttura su 5 (21,7%) abbia attivato progetti rivolti all‘inclusione di persone – non solo di minore età – che vivono in povertà economica, educativa o culturale.

Un dato molto superiore alle altre aree del paese: la quota scende al 12,3% nel nord-ovest e al 10,1% nel centro Italia. Si attestano sotto la doppia cifra sia le isole che il nord-est (entrambe le aree sono all’8,6%).

Una tendenza analoga si registra anche rispetto alla collaborazione in partenariati con le scuole: oltre un terzo delle scuole del sud continentale ne ha attivate (33,7%), a fronte del 31% circa registrato nel nord-ovest e nel centro, del 28% del nord-est e del 25,3% delle isole.

A livello regionale, spicca il dato della Campania, dove il 30% dei musei partecipa in progetti di inclusione rivolti a persone in povertà economica ed educativa, attraverso la collaborazione con altri soggetti come scuole e associazioni. Questa regione è anche prima per attivazione di partenariati con le scuole (40,4%).

Da segnalare anche i dati della Calabria, seconda regione in Italia per quota di musei attivi in progetti di inclusione verso persone in povertà (22%), anche se meno della media ha attivato collaborazioni con le scuole. La Puglia è la terza regione per quota di progetti di inclusione (19,8%) e quarta per partnership con le scuole (38,2%).

Trattandosi di alcune delle regioni con il minor accesso alla cultura da parte dei minori, tale dato segnala una possibile risposta di questi territori, anche attraverso la strutturazione di alleanze educative. Una tendenza che andrà monitorata nei prossimi anni, di pari passo con le possibilità di accesso dei minori alla fruizione culturale.

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I contenuti dell’Osservatorio povertà educativa #conibambini sono realizzati da openpolis con l’impresa sociale Con i Bambini nell’ambito del fondo per il contrasto della povertà educativa minorile. Mettiamo a disposizione in formato aperto i dati utilizzati nell’articolo. Li abbiamo raccolti e trattati così da poterli analizzare in relazione con altri dataset di fonte pubblica, con l’obiettivo di creare un’unica banca dati territoriale sui servizi. Possono essere riutilizzati liberamente per analisi, iniziative di data journalism o anche per semplice consultazione. La fonte dei dati sulla presenza di musei è l’indagine effettuata da Istat e relativa all’anno 2022. Successivamente sono stati messi in relazione con i dati sui minori residenti, sempre di fonte Istat.

Foto: Lucie Hošová (Licenza)

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